以問題為基礎的教學法聯合啟發式護理教學在急診科臨床護理帶教中的應用

湯文文，常玉霞，白向威，柳凱麗，張雙雙

(1.河南省人民醫院 河南鄭州450000；2.阜外華中心血管病醫院)

急診科是醫院搶救危重患者的重要場所，由于該科室患者與臨床實際情況差異大、病情復雜、家屬情緒不穩定，使其對護理要求非常高，給急診科護士護理工作帶來巨大的挑戰[1]。為提高急診科護理質量，醫院加大對急診護理人才的招收與培訓，同時還需要加強對護生臨床護理帶教工作，規范護生臨床操作。傳統啟發式護理教學主要強調對學生的能力培養，但忽視學生學習的主體地位，導致教學效果不佳[2]。以問題為基礎的教學法(PBL)是由美國神經病學教授Barrows創立，該教學模式以學生為教學主體，臨床典型案例為先導，以問題為基礎，通過小組討論式教學方式鼓勵學生主動參與到教學中，通過引導學生以理論和臨床實踐相結合的方式分析案例中所提出的問題，有助于提高學生解決問題的能力[3-5]。目前，PBL被廣泛應用在皮膚病護理教學、腫瘤學臨床教學中，有效提高學生對帶教的滿意度和考核成績。2017年1月1日～2021年6月1日，我們對在急診科實習的41名高職護生實施啟發式護理教學聯合PBL，效果滿意。現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取同期在急診科實習的82名高職護生作為研究對象。納入標準：①根據教學大綱要求，完成臨床實習計劃，且為全日制3年及以上者；②獲得護士執業資格證書者；③學校理論考試、操作考試成績合格者。排除標準：①依從性較差者；②實習態度不端者。將護生按照實習時間先后順序分為對照組和觀察組各41名。對照組男11名、女30名，年齡22～25(23.98±0.36)歲；受教育程度：大專25名，本科及以上16名。觀察組男9名、女32名，年齡23～26(24.12±0.41)歲；受教育程度：大專24名，本科及以上17名。兩組一般資料比較差異無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 對照組 實施傳統啟發式護理教學，首先根據護生的特征和急診科相關專業制訂教學課件，將急診科相關護理知識采用圖像、音頻、圖文形式展示，加深護生印象，并引導護生在實習過程中學會獨立思考[6]。同時為護生安排典型學習病例如腦出血，針對疾病重點知識提出啟發性及實用性的問題，指導護生之間互相交流，尋找解決問題的方案[7]。

1.2.2 觀察組 在對照組基礎上實施PBL教學，帶教老師通過案例引導護生獨立思考問題，以介紹相關概念、發放使用等形式，讓護生結合相關案例講解自己看法、解決問題方式及步驟，現將PBL教學分為3個階段完成，具體步驟如下。

1.2.2.1 第一階段：展示典型案例。根據實習大綱，要求每章節選擇1～2個病例，通過短視頻、幻燈片的形式將問題形象化，同時每個問題設置2～3個小問題以提高課堂探究氛圍，引導護生在學習過程中通過組內協作嘗試解決問題。帶教老師系統講解急診科常見病，包括臨床表現、病理分型、治療、預后及影像學表現等。如案例1：患者女，55歲，偏癱、感覺障礙、半身麻木、有定位體征，超聲顯示雙側頸動脈斑塊形成，右側椎動脈血流速度減慢，診斷為急性腦梗死，急需溶栓治療。因此，提出問題為“急性腦梗死溶栓治療最佳溶栓治療最佳時機”“溶栓治療首選用藥”“溶栓治療后護理要點”。案例2：患者男，65歲，瞳孔縮小，呼出氣呈大蒜味，呼吸困難，胸悶氣短，流口水，大量出汗，并伴有癲癇發作、意識障礙者。診斷為急性有機磷中毒，急需洗胃治療+血液灌流。提出問題為“洗胃治療+血液灌流目的及操作方法”“若未及時治療疾病發展結果如何”“除洗胃治療+血液灌流外，還有哪些治療方法”“除洗胃治療+血液灌流還有哪些治療方式適用于該疾病”“急性有機磷中毒治療后日常護理包括哪些內容”。在學習前，臨床帶教老師將案例提前發放給護生，要求護生通過互聯網、教材、圖書館及數據庫等方式查閱相關資料解決問題，通過查閱資料進行組內討論，討論地點設在臨床護理教室內，組內成員輪流發表自己意見和見解，最終形成組內共同觀點，選取代表在課堂上闡述觀點。

1.2.2.2 第二階段：問題設置。在討論完成后，護生帶著觀點和答案參與組間內談論，實現信息資源交流、共享和補充，帶教老師適當補充觀點，參與談論。在討論過程中，帶教老師提出急性出血性腦卒中的影像學表現、診斷以及預后等問題，設置更深層次的問題，如急性出血性腦卒中在診療過程中可能出現的非結構化問題，如目前研究屬于何種疾病，如何對患者實施健康教育，目前有哪些治療進展等，上述問題無固定答案，需要護生通過翻閱相關資料得出答案。

1.2.2.3 第三階段：自我指導學習。帶教老師向護生推薦中英文參考文獻，引導護生自主學習，并最終制作成幻燈片進行解答。針對分歧開展討論，對護生解答問題不足之處，帶教老師進行總結分析，促使護生對急診科問題形成全面且系統的認知。

1.3 評價指標 ①自主學習能力：采用護理專業護生自主學習能力測評工具進行評價，包括學習動機、信息素質、自我管理能力及學習合作能力4個維度，共30個條目，采用1～5分的Likert 5級評分法，總分30～150分，分數越高表示護生自主學習能力越強。量表Cronbach′s α為0.822～0.891[8]。②理論與實踐考核成績：由帶教老師編制理論知識和實踐操作考核內容，在護理帶教前后對護生進行考核，實踐與理論滿分分別為50分，分數越高表示帶教效果越好。③護理帶教工作滿意度：采用滿意度調查問卷對兩組護生帶教前后進行評價，共21個問題，采用1～5分的Likert 5級評分法，總分21～105分，分數越高表示護生對護理帶教工作滿意度越高[9]。

2 結果

2.1 兩組帶教前后自主學習能力評分比較 見表1。

表1 兩組帶教前后自主學習能力評分比較(分,

2.2 兩組帶教前后理論、實踐考核比較 見表2。

表2 兩組帶教前后理論、實踐考核比較(分,

2.3 兩組對護理帶教工作滿意度評分比較 見表3。

表3 兩組對護理帶教工作滿意度評分比較(分,

3 討論

隨著臨床護理帶教模式的快速發展，多種新型的護理帶教模式被廣泛應用在實際操作中。急診科作為醫院搶救危重患者的重要場所，承擔著重要的職責，導致急診科臨床護理工作的挑戰越大，因此，臨床加強對該科室實習生的臨床帶教工作[10-11]。傳統帶教模式注重理論和實踐相結合，利用現代化教學設備為護生展示直觀生動的護理知識，通過循序漸進方式引導護生學習。但該教學方式為充分帶動護生學習的積極性和主動性，且增加抽象概念的難度，導致教學效果不佳。

PBL教學模式運用在臨床護理教學中，以病例為先導，以問題為基礎，將護生作為學習主題，帶教老師作為導向的啟發式教學，有效合理地控制課堂節奏[12]。此外，該教學模式的精髓在于發揮問題在教學中的指導作用，在調動護生主觀能動性基礎上，將護生引導在設定的問題情景中，通過護生團結協作解決問題，并發現問題背后所隱匿的科學知識，從而培養護生自主解決問題及自主學習能力。在本次研究中，PBL教學與傳統教學模式相比較，帶教老師提出問題，引導護生廣泛查閱資料和相關文獻，激發護生學習熱情，促使護生不斷思考，促進團隊之間協作交流，有利于培養護生自主學習能力和獨立解決臨床護理問題的能力，從而有效提高護生的理論與實踐考核成績。本研究結果顯示，帶教后，兩組自主學習能力、理論與技能考核成績高于帶教前(P<0.01)，且觀察組高于對照組(P<0.01)。在方閱等[13]研究中，在呼吸系統臨床藥理教學中實施PBL后，觀察組實踐技能成績及理論成績明顯高于對照(P<0.05)；觀察組提高綜合分析問題、臨床思維、創新、自學及查閱文獻能力，調動學習主動性和積極性，提高學習興趣比例均高于對照組(P<0.05)。本研究結果與以往研究結果一致。由此說明，PBL教學法助于提高護生的自主學習能力和考核成績。

在討論中，PBL教學法護生廣泛聽取其他護生和帶教老師的見解，進一步提高交叉學科的知識學習能力，不僅能夠塑造護生散發思維能力，加深學習印象，縮短學習過程，增強護生文獻檢索能力，為護生在今后的學習與從事臨床工作打下夯實的基礎，從而提高護生滿意度。本研究結果顯示，帶教后，兩組對護理帶教工作滿意度高于帶教前(P<0.01)，且觀察組高于對照組(P<0.01)。在張靜敏等[14]研究中，對急診科護理帶教實施以問題為基礎的教學模式后，實驗組實習生護理滿意度為95.00%,優于對照組70.00%(P<0.05)，與本研究結果一致。由此說明，PBL教學法有助于提高護生對臨床帶教工作的滿意度。

綜上所述，PBL教學法是一種以學生為主題的帶教模式，有助于引導學生的學習和思考，提高自主學習能力，促使學生提高臨床實踐能力及對理論知識的掌握，從而改善對護理帶教工作的滿意度。