審視與啟示：發生建構論視野中的知識觀探析*

白 倩 沈書生 李 藝

審視與啟示：發生建構論視野中的知識觀探析*

白 倩1沈書生2李 藝2

（1．安徽師范大學 教育科學學院，安徽蕪湖 241000；2．南京師范大學 教育科學學院，江蘇南京 210097）

建構主義學習理論發展到今天，為教育教學改革帶來了一定的影響，其積極作用不可忽視。但進一步反思，發現建構主義學習理論的知識觀也存在一定的局限性：大多關注知識的“建構”，而較少關注知識的“發生”；較少關注學習者“知識建構”與“思維發生”之間的關系；未能平衡好學習者個人建構的知識與社會共同知識之間的關系。為此，文章以皮亞杰發生建構論為起點展開思考，在發生建構思想的關照下，分別從建構性和結構性兩個視角探析新的知識觀，并進一步闡釋了其對教學實踐的啟示。文章期望新的知識觀能夠為教育實踐中學習者思維能力的培養、高階思維的發展等提供指導。

發生建構論；知識觀；高階思維；建構主義學習理論；皮亞杰

引言

一般而言，心理學領域學習理論的發展不僅會受到心理學自身的影響，也會受到同時代哲學思想的影響。“每一種學習理論與實踐都隱含著某種基本的哲學假設”[1]，這也體現了一般哲學作為上游學科對部門科學的指導作用[2]。在此視角下考察建構主義學習理論，可以發現：已有研究中有很多分析其哲學源頭和哲學基礎的文獻，典型的有高文[3]、任友群[4]、莫永華等[5]的研究成果，他們認為維柯、康德、庫恩等的建構主義思想在一定程度上影響了建構主義學習理論的發展。因此，建構主義學習理論作為建構主義哲學思考下的產物，既是理所當然，也是學界共識。但自馮特起，心理學界開始排斥哲學領域的研究成果，主張與哲學劃清界限，這導致學習理論雖然看似與哲學認識論之間有著千絲萬縷的聯系，實際上卻無法完成流暢的對話。

建構主義學習理論是繼認知主義學習理論的進一步發展，其思想內核可追溯到皮亞杰“認識起因于主客體之間的相互作用”這一思考，但卻非常遺憾地錯過了皮亞杰發生建構的哲學思想。皮亞杰是在認識到康德先驗范疇思想之價值和局限性的基礎上走向其認識論哲學觀的，因此，發生建構論本質上是一種建構主義的哲學認識論。但心理學界更多地關注皮亞杰對于兒童認知發展的探索，沒有對其發生建構哲學思想展開進一步追問，最終結果便是得到一組融入心理學理解的、由“同化”“順應”“平衡”等凝練而成的認知圖式說，將對知識與學習的理解聚焦于“認知圖式”的建構過程上[6]。雖然建構主義學習理論強調知識由學習者主動建構所得，但目前仍缺乏從個體角度出發關注知識發生之內部過程的研究，以及對知識建構和思維發生發展之內在機制的研究。然而，皮亞杰在發生建構論中借認識主體的邏輯數學范疇與物理范疇之間相互作用的機制，已經對知識與思維之間的關系問題進行了詳細論證[7]。因此，本研究在審視既有建構主義學習理論知識觀之局限性的基礎上，以皮亞杰發生建構論為理論基礎進行演繹，從而得到一種新的知識觀，以期為梳理知識與思維之間的關系、促進高階思維的發展等實踐問題找到合理的理論依據。

一 既有建構主義學習理論之知識觀審視

在美國教育學界和心理學界，曾經爆發過一場關于“建構主義教學是成功還是失敗”的辯論[8]，主要圍繞四個方面的問題展開，即學習的定義與內涵、知識的類型與內容、有效的教學方法、如何進行教學評價。本研究認為，這些問題本質上仍然屬于學習觀、知識觀、教學觀等方面的問題。如果從建構主義學習理論的哲學認識論角度出發進行思考，或許這些問題可以得到更好的解釋。但是，從辯論的結果來看，參與討論的學者并沒有從上位的哲學認識論層面來思考與建構主義相關的教學問題，而是將焦點放在教學手段和教學方法上，只是就事論事，導致理論與實踐脫節。接下來，本研究將結合教育教學中的實踐問題進一步審視既有建構主義學習理論的知識觀，以皮亞杰發生建構論的視角反思其中的不足。

1 大多關注知識的“建構”，較少關注知識的“發生”

既有建構主義學習理論對認識主體知識建構過程的描述可以歸納為三個方面：①強調學習者是在新舊知識之間完成雙向建構[9]；②強調學習者已有經驗對建構的意義[10]；③強調認識主體與外界環境的相互作用[11]。然而上述觀點并沒有深入揭示“建構”的內在機制，可見既有建構主義學習理論雖然抓住了皮亞杰建構主義思想中的“建構”這一核心概念，強調知識由學習者主動建構而來，但并沒有從發生學視角關注個體知識發生的內部過程。皮亞杰所言發生是認識的發生，在本研究的語境中可以借哲學向心理學的下沉而指向知識的發生和學習的發生。沒有發生，就沒有認識論邏輯，就沒有認識展開的過程，也就沒有知識發生和學習發生的過程，因此必須站在發生學的立場思考知識發生與學習發生的問題。在發生建構論的視角下，建構的本質實際上是學習者內部知識與思維相互作用的過程。在這個過程中，主體和外部世界有交流、有對話，主體對客體施加“動作”，因此只有內部的過程才能反映建構的內在機制，而其對客體的外部作用只是建構的表象[12]。概括而言，發生是建構的前提和基礎，討論學習者的知識建構過程，必須以發生為邏輯起點展開，僅關注建構并不能深入了解知識發生的內部過程。正因為理論層面過多強調建構而忽視發生，導致建構主義學習理論在指導教學實踐的過程中逐漸被“庸俗化”，很多一線教師只抓住了“建構”的概念，誤以為只有讓學生自己建構才能體現對其主體性的尊重，因而設計了很多煩瑣的活動和復雜的情境來達到讓學生自主建構的效果，最終只是為了“建構”而建構，反而忽視了內部的知識發生過程。

2 較少關注學習者“知識建構”與“思維發生”之間的關系

目前，國內外關于高階思維培養的爭議主要在于：教學中是更加關注知識學習，還是更加注重思維能力培養[13]？倘若能在教學實踐中找到知識學習和思維能力培養之間的平衡點，便可以有效化解目前兩者之間非此即彼的矛盾。從本質上來看，此問題實際上可以轉換為知識和思維之間的內在關系問題。

本研究考察了既有建構主義學習理論指導教學實踐的國內外案例[14][15][16][17]，發現這些研究主要從實踐的角度分析一線教師應該如何將建構主義學習理論應用于課堂教學，表達的主要思想還是將課堂教學由以教師為中心轉為以學習者為中心；更加關注學習者的主體性和主動性；更加關注情境的作用。雖然強調要注重發展學習者的高階思維、注重學習者思維能力的培養，但并沒有從知識和思維或者高階思維的發展角度探究如何進行課堂教學設計，較少將研究重心放在學習者的“知識建構”與“思維發生”之間的關系上。鐘志賢[18]指出，在建構主義學習理論的指導下，教學設計的相關研究會進一步探索促進學習者思維能力發展的方法——他強調了建構主義學習理論對學習者高階思維發展的重要意義，但在具體的教學實踐中，并未進一步闡述如何通過知識教學來發展學習者的思維。

3 未能平衡好學習者建構的個人知識與社會共同知識之間的關系

在本研究中，“個人知識”是指由學習者個人建構所得的知識，“社會共同知識”是指哲學意義上的一般真理，在教學實踐中可以指向課程標準或教師制定的教學目標。既有建構主義學習理論雖然倡導要尊重學習者的主體性，但在教學評價中往往還是默認為站在社會共同知識的立場對學習者進行評價，即主要還是參照課標或教學目標來評價學習者，基礎教育表現更甚。本研究認為，皮亞杰發生建構思想的要義首先在于承認學習者建構的個人知識的合理性，學習可以理解為在個人知識建構的基礎上走向社會共同知識的過程，但必須建立在尊重學習者個人建構的立場上。

另外，既有研究中出現了很多批評建構主義學習理論知識觀的聲音，如有研究者認為其忽視了知識和真理的客觀性[19]；有研究者認為其過于強調學習者的主動建構，最終導致對于建構的結果無法確定統一的標準[20]，而既有建構主義學習理論對此問題沒有做出恰當的回應，只是不斷強調知識是由學習者建構而來的合理性——其實質，反映的還是學習者建構的個人知識和社會共同知識之間的關系問題：從認識論的角度來看，“知識是由學習者主動建構”而來這一點是毋庸置疑的，也是必然的，每個學習者建構的個人知識都是不一樣的，因此需要維護學習者“建構”的熱情，尊重學習者個人建構的結果；但在實際的教學過程中，教學的最終目的是引導學習者從個人建構的知識不斷向社會共同知識逼近。從這個意義上來說，認識論中知識的本質和教育教學要實現的終極目標是兩個層面的問題，不能混為一談。倘若從這個角度來理解個人知識和社會共同知識之間的關系，針對既有對建構主義學習理論的批評也就不攻自破了，且建構主義學習理論在教學實踐中也能分別從這兩個層面解決兩者之間的矛盾。

二 皮亞杰發生建構思想關照下的知識觀探析

皮亞杰在相關研究中曾多次強調自己是認識論研究者[21]，且明確表示“我把康德的知性范疇拿來重新考察了一番，于是形成了一門學科——發生認識論”[22]。據此可以推斷：皮亞杰的認識論研究繼承于康德，且發展了康德的知性范疇思想。皮亞杰以兩個范疇說（即物理范疇和邏輯數學范疇）為內核的認識論成就最終可以被歸結為發生建構論，它超越了康德的先驗建構，走出了一條有特色的充分尊重主體性的“發生建構”的道路。

皮亞杰用邏輯數學范疇抽象的是認識主體的“動作”（即“運動”或“運演”），實際上是對動作的邏輯過程形式的抽象，指向思維的過程；用物理范疇抽象的是“內容”，實際上是對內容形式的抽象，指向內容的狀態；用它們在共同運動中的相互作用機制來說明范疇的產生與發展，同時也是知識的發生與發展[23]。邏輯數學范疇和物理范疇是內在一致、共同發展的，沒有邏輯數學范疇所指的發生過程，就不會有物理范疇所指的狀態和結果；物理范疇的發生發展是由邏輯數學范疇的發生發展所導致的；與此同時，在物理范疇的作用下認識主體積累的知識越多、抽象的層次越高，促使邏輯數學范疇的發展就越豐富。

根據前面的論述，可以進行如下演繹推理：物理范疇中的內容即知識，邏輯數學范疇指向的邏輯的動態運行過程即思維過程。從發生的視角出發，可以將知識理解為在物理范疇與邏輯數學范疇相互作用的過程中從“舊知”走向“新知”，是經過一個思維過程之后沉淀下來的狀態或結果。而思維是從邏輯數學范疇演繹而來的，是認識主體運演過程中所呈現的邏輯結構，在對思維的本質及其價值進行刻畫時，過程不能缺失——或者說，只要是發生在認識主體內部的邏輯過程就是思維的過程。思維借助認識主體內在的知識而發生，也在知識發生的過程中得以顯現，它其實是一種知識的運動。在心理學視角下，認識的發生和發展呈現出思維與知識動靜交替、螺旋上升的直觀樣態[24]。因此，物理范疇與邏輯數學范疇的內在一致性，實際上可以轉化為解釋知識與思維的內在一致性，以及知識結構與思維結構的內在一致性。將這種思想遷移至教育領域，即揭示了在知識發生的當下，認識主體大腦內部的知識與思維之間的內在關系問題：知識與思維相伴而生，是同一事物的兩個不同側面；知識是狀態，思維是過程；知識從屬于思維，思維以知識為基礎，知識因思維而發生發展。

1 建構性視角中的知識

這里的“建構”，主要是指融入皮亞杰“發生”思想的“建構”，與當前建構主義學習理論中的“建構”有本質的區別。前者站在發生學的立場考察了認識主體的整個知識發生過程，而后者只強調知識發生在主體與客體相互作用的中途，而沒有進一步揭示在認識主體內部發生的知識建構的運動過程。首先，從發生建構論的視角理解知識建構的本質，核心在于知識發生的當下認識主體自身內部的運動過程，即發生在認識主體內部的知識建構活動。其次，在教育場域中，經由每個學習者內部的建構活動之后得到的即學習者的個人知識，從這個意義出發，還需要進一步闡述個人知識和社會共同知識之間的關系問題。

（1）知識建構的本質：“知識發生在中途說”與“知識發生的過程說”

建構主義學習理論認為，知識主要發生在認識主體（學習者）與客體相互作用的中途，學習者在已有經驗的基礎上建構新的知識。這種認識雖然在尊重學習者主體性的立場上強調知識的建構性本質，但忽視了對學習者自身內部運動的關注，本研究將其總結為“知識發生在中途說”。站在皮亞杰發生建構論的立場，知識發生的當下學習者自身內部的運動是物理范疇與邏輯數學范疇相互作用的過程，也即知識與思維相互作用的過程。在知識發生的當下，思維以舊知為基礎，在進行一輪思維過程之后產生新知。下一輪思維過程以上一輪結束狀態下的新知為基礎繼續思維，這是一個不斷螺旋上升的過程，在此過程中知識水平和思維層次也在不斷提高。本研究將這種認識總結為“知識發生的過程說”，可以詳細刻畫發生在認識主體內部的知識建構過程，并能反映當下時間點上知識與思維的變化。這種對知識發生的內在機理描述，才是發生建構論視角下知識建構的本質。

（2）個人知識和社會共同知識之間的關系

皮亞杰發生建構論回應的主要是知識是如何發生在認識主體內部的問題，在教育場域中就是學習者內部的知識是如何發生與建構的問題。很顯然，這里對應的知識是每個學習者內部的個人知識。個人知識是產生新思維的條件，也是新的思維過程結束之后走向的新結果。而社會共同知識是學習者不斷逼近的目標，是經由個人建構并被社會批判之后所接受的結果。比如，牛頓發現的萬有引力，這種規律剛開始只掌握在其個人手里，是牛頓自身知識發生與建構的結果，是一種個人知識；而當他將這種知識公布出來時，社會上的其他個體會不斷驗證這種知識的有效性，直至這種知識經過社會的共同檢驗之后被確定為一般真理，萬有引力定律也就從牛頓的個人知識發展成為被大家普遍接受的社會共同知識。

另外，由于知識創造與創新建立在學習者對社會共同知識理解的基礎上，因此社會共同知識的發展也要以學習者個人知識的建構為基礎。當學習者建構的個人知識與社會共同知識不同時，不一定是因為發生了錯誤的認識，也有可能是學習者發現了新的知識，但這種新的知識必須經過社會的共同檢驗并被接受后才能成為社會共同知識。由此可見，當個人知識建構的結果與社會共同知識不一致時，存在兩種可能：一是在與社會共同知識參照之后的錯誤認識，二是認識主體發現了新的真理。從尊重學習者自我建構的認識論角度來說，這兩者的地位其實是等同的，都需要被尊重。因此，在實踐教學中，當學習者個人建構的結果和教師制定的教學目標不一致時，教師不能斷然否定學習者的建構結果，而是可以通過小組協商乃至全班共同建構的方式反思那些不同于教學目標的建構結果。這相當于學術共同體意義上的社會批判或社會建構，在其中每個個體的意義上是個體的批判和個體的反思，但在整體意義上已經不是個體意義上的建構行為，而是社會成員共同推進使其走向一般真理的活動，這也是充分尊重個人建構的表現。

2 結構性視角中的知識

在皮亞杰發生學的視野中，“知識發生”不僅是一種現象，更是一種過程。由于在知識發生的過程中范疇也會參與其中，而范疇本身又是知識的形式框架和結構[25]，因此從這個角度來說，所有知識都具有一定的結構。可以用頂點與邊之間連接形成的網狀結構來表征知識結構的具體樣式：頂點代表知識點，頂點與頂點之間邊的連接代表各個知識點之間的關聯。在思維的進程中，知識結構的頂點數量不斷增加、邊與邊之間的連接方式不斷改變，導致學習者的知識結構水平發生變化。知識結構的變化情況可以分為兩類：①新知識點增加、知識點與知識點之間的關聯增加，包括新知識點與舊知識點之間發生有效關聯，或者新知識點觸發了舊知識點之間的關聯，增強了知識結構的穩定性或有效性，從而進一步提高知識水平和思維水平。②舊知識點及其關聯的變化，舊知識點可能會因新知識點的補充而進一步豐富，舊的關聯之間也有可能出現各種形態上的變化，如知識點A與知識點B之間的連接原本是單向的，學習者只能通過A推導出B，通過新知識點的學習之后，學習者又能在B與A之間建立關聯，兩者之間的連接由原來的單向變為雙向。另外，部分知識點間的關聯因在思維運動中得到“鍛煉”，也會使其連接的強弱程度發生變化，而關聯程度越強，學習者對這些知識點的鞏固就越深，在解決實際問題時也越容易提取。

就知識結構的樣式而言，其頂點的內涵和邊與邊之間的連接方式不僅決定了認識主體的知識水平和狀態，也決定了在下一個知識發生的時間點中認識主體內部將以什么樣的思維形式進行轉換。知識結構與思維結構之間的這種關系也很好地解釋了教學實踐中出現的一些現象，如有些學生在考試中能取得一個很高的分數，但動手能力卻很低，說明這類學生不善于對所學習的知識點進行“內化”，不善于用思維將不同的知識點關聯起來，從而無法形成良好的網狀知識結構來解決實際問題。因此，對于認識主體而言，其知識結構與思維是密切不可分的，知識結構與思維能力總是有機地結合在一起。可以預見：若要更加深入地了解知識發生的機制與規律，必須在“結構”的層面加以理解，不僅要理解其發生，更要理解其發展。

三 新的知識觀對教學實踐的啟示

用皮亞杰的發生建構論重新解釋人的認識發生問題，可以幫助我們從哲學的角度洞察知識的本質，從而更深入地揭示知識發生的機制與知識結構的內涵。因此，在皮亞杰發生建構思想的關照下，本研究得到了一種新的知識觀。如前文所述，新的知識觀是從建構性與結構性兩個視角對知識的本質進行考查。具體到教學實踐中，新的知識觀可從提供如下兩方面的啟示。

1 思維能力培養的起點：從知識開始

以皮亞杰的發生建構論為起點，借助兩個范疇的相互作用機制，可以從學理上演繹在知識發生的當下知識與思維之間的內在關系，既可以對目前學界關于知識與思維關系的模糊認識給予回應，又可以在教學實踐中得到一條由知識通達思維的路徑。也就是說，在發生建構論的視角下，針對思維能力培養從何處開始的問題，可以得到這樣的啟示：由于知識從屬于思維，思維以知識為基礎，因此思維能力的培養可以從知識開始。需要澄清的是，教育工作者要將“從知識開始”理解為從對“知識是如何發生的”的思考開始、從對知識與思維之間關系的認識開始、從對知識結構與思維結構之間關系的認識開始。

就教學實踐而言，教師要關注學生知識發生的“當下”各個知識點與學生思維能力形成之間的關聯，如果只注重知識點的積累而缺少必要的高水平思維引導，很有可能會發生知識堆積的現象，因而學生無法在各個知識點之間形成有效關聯，也就無法將學習到的知識點遷移到具體的問題解決過程中。反之，如果一開始只關注學生思維能力的培養，而輕視知識教學，那么學生的思維發生過程就不能借助具體的內容展開。教師應該正視學習知識在教育教學中的核心地位，使學生在學習科學知識的過程中發展其核心素養和關鍵能力。

2 高階思維發生的關鍵：在知識點之間建立“關聯”

從皮亞杰視角中的知識結構來看，高階思維發生的過程其實是學習者思維邏輯的發生所導致的知識結構從低級狀態向高級狀態發展的過程，同時其思維水平不斷提高[29]。前文已經指出：知識結構中各個頂點之間出現的關聯是導致知識結構從低級狀態向高級狀態發展的根本原因。因此，在教學實踐中引導學習者高階思維發生的關鍵，就在于如何建立每個知識點之間的關聯。

建立關聯首先要考慮關聯的范圍，包括三個層次：①學科內知識點之間的關聯，這是最基礎、最根本的關聯；②學科與學科之間的知識點關聯，如物理學科與生物學科、數學學科之間的關聯，這種關聯的形成有利于學習者開拓自己的視野，并將某個知識點系統化，可以從不同角度、不同學科領域對其進行解讀；③學科與學習者生活經驗之間的關聯，如與社會生活或家庭生活等之間的關聯，這種關聯現象非常普遍，特別是在物理學科或化學學科中，很多物理實驗和化學實驗中涉及的知識都與學習者的生活經驗密切相關。

教師在設計關聯的過程中，要進一步考慮關聯的廣度和關聯的深度。其中，關聯的廣度是指被關聯的對象還有可能再發生新的關聯——這類似于蜘蛛結網一樣，發生的關聯越多，結的網就越大、越復雜，關聯就越豐富；而關聯的深度是指圍繞某個知識點的關聯是有限度的，在教學實踐中針對實際的問題不可能無限地關聯知識點，教師要重點思考將這一關聯控制在什么水平以解決什么問題——這類似于互聯網中的超鏈接，如果只是單純地追求鏈接的深度，很容易導致瀏覽者出現迷航狀態，而找不到最初關聯的“點”。因此，教師在引導學習者發生關聯的過程中，要同時考慮關聯的范圍、關聯的廣度和關聯的深度，當學習者建立的關聯足夠豐富時，可以促使其形成舉一反三、融會貫通的能力（如知識遷移能力），并進一步達到深度學習的狀態。

四 結語

從研究性質來看，本研究遵循演繹推理的邏輯范式，屬于理論研究。站在皮亞杰所言“發生”的視角重新理解“建構”是本研究的起點。“發生”的內涵是通過邏輯數學范疇和物理范疇的內在運動機制來說明的，在這個過程中，認識主體的知識和思維得以發生并發展；被重新理解的“建構”即建構主義學習理論中的建構，這種建構只強調知識發生在主體與客體相互作用的中途，而沒有進一步揭示在認識主體內部發生的知識建構過程。以皮亞杰的發生建構論為基礎，本研究從建構性與結構性兩個視角得到了一種新的知識觀，新的知識觀可以用來考查思維能力如何培養、高階思維如何發生等問題。在教育教學實踐中，知識觀是學習觀和教學觀的基礎，因此本研究對建構主義學習理論知識觀的關注，可以同時為學習觀和教學觀帶來啟發，這也是后續研究將繼續探討的話題。

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Examination and Enlightenment: An Analysis of Knowledge View in the Perspective of Constructivism Theory

BAI Qian1SHEN Shu-sheng2LI Yi2

The development of constructivist learning theory has brought a certain influence to the reform of education and teaching, and its positive role cannot be ignored. However, after further reflection, it is found that the knowledge view of constructivist learning theory also has certain limitations: focused mostly on the “construction” of knowledge, but less on the “generation” of knowledge; focused less on the relationship between learners’ “knowledge construction” and “thinking occurrence”; failed to balance the relationship between individual constructed knowledge and social common knowledge”. Therefore, starting from Piaget’s generative constructivism and under the consideration of generative construction, a new knowledge view was explored in this paper from the two perspectives of construction and structure respectively, and further its enlightenment to teaching practice was manifested. This paper expects that the new view of knowledge could provide a reference for the cultivation of learners’ thinking ability and the development of higher-order thinking in educational practice.

generative constructivism; knowledge view; higher-order thinking; constructivist learning theory; Piaget

G40-057

A

1009—8097（2022）08—0026—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.08.003

本文為2021年度安徽師范大學博士科研基金項目“發生建構論視野中的學習理論研究”（項目編號：762145）的階段性研究成果。

白倩，副教授，博士，研究方向為認識論及教育應用，郵箱為1658521929@qq.com。

2021年11月29日

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