湖南武陵山片區職業院校教師職業獲得感現狀及其提升路徑

盧威 陳娜 王波

(張家界航空工業職業技術學院 湖南張家界 427000)

教師的“獲得感”是指教師在從事教師職業過程中獲得的物質和精神滿足感以及教師在職業認同中獲得歸屬感的總體感知和主觀體驗[1]，涉及物質需求滿足感、崗位成就感和社會尊重感這3 個方面的主觀心理體驗。其中，前者屬于物質獲得感，后兩者則屬于精神獲得感[2]。實實在在的“獲得感”不僅能增加職業教育教師崗位的吸引力，能提升職業教育教師的職業認同感，而且對整個職業教育師資隊伍的建設和健康發展有積極的促進作用。湖南武陵山片區，跨省交界面大，少數民族聚集多，職業教育的發展對于鞏固當地脫貧攻堅成果，促進當地民族間團結和社會和諧穩定起著非常重要的作用。近年來，國家高度重視發展職業教育，隨著與之相關的系列政策陸續出臺，當地的職業教育也取得了長足的進步，但在湖南全省來說仍然處于落后水平，同時也面臨著諸多發展困境。筆者以湖南武陵山片區張家界市職業教育教師作為調研對象進行

了深入調研。

1 湖南武陵山片區職業院校教師獲得感的基本現狀

1.1 研究區概況

調研區選擇湖南武陵山片區張家界市。張家界市目前現有省屬高等職業技術院校1 所，市屬公辦技工學校2所，市屬中等職業學校8所，其中公辦5所（包含張家界航空工業職業技術學院五年制大專部和慈利縣教師進修學校中職部），民辦3所。張家界目前從事職業教育的教職工總數為1 312人（高職434人，中職878人），其中專任教師共946 人（高職322 人，中職624人）。該文以該地區職業院校教師為研究對象，通過問卷調查和個體訪談的方式對該地區近220名職業院校教師的獲得感現狀進行深入調研。該次調查內容主要有：調查對象的基本情況、職業情況和調查對象的獲得感影響因素方面等，該次調查共發放問卷220份，回收有效問卷189份。基本情況具體見表1。

表1 基本情況統計（n=189）

1.1.1 性別、年齡和工作年限

由性別看，男性教師占比為56.61%，女性教師占比為43.39%；從年齡結構來看，90 后占比47.62%，80后占比38.10%，70后占比13.76%，00后占比0.53%；從婚姻狀況來看，已婚比例為63.49%，單身占比為21.16%；從工作年限來看，工作時間是1～5年的占比最高為35.98%，工作時間1 年以下的占比為18.52%，工作時間6～10年的占比為15.87%，11～15年和16年以上的占比均為14.81%。由此可見，近年來隨著職業教育的迅速發展，各職業院校引進了較多的新教師和年輕教師，80 后和90 后已成為職業教育的中堅力量，占比達到85.72%，有利于促進新教學手段與新技術的融合。但由于54.5%的教師從教年限不足5年，導致新教師普遍存在教學能力不足和工作經驗欠缺的問題。此外，男女教師比例適中，已婚比例較高，教師隊伍較穩定，利于教學工作的持續開展。

1.1.2 學歷程度和職稱情況

從學歷程度來看，主要學歷為本科學士，占比43.39%，其次是碩士研究生占比為38.62%；從職稱來看，初級職稱占比為50.79%，中級職稱占比為33.86%，副高級職稱占比為14.29%，正高級職稱占比為1.06%；由此可知，由于受地理位置、經濟水平和相關政策等因素影響，湖南武陵山片區各職業院校對高學歷和高級職稱人才的吸引力不夠，有近一半職業教育教師為本科學歷，僅有15.35%的教師具備高級以上職稱，中級以下職稱的教師占到了一半，整體職稱水平較低，與湖南長株潭地區相比仍存在較大差距。從選擇教師職業的原因分析，因為熱愛而選擇教師職業的占63.49%，看中工作較穩定的占66.14%，看中有較多假期的占51.85%。由此可知，多數人選擇教師職業的初衷主要還是出于對國家教育事業的熱愛向往以及教師職業的穩定性考慮。

1.2 結果與分析

1.2.1 職業教育教師獲得感總體滿意度現狀

189名職業院校教師整體職業獲得感指數百分比如圖1所示。

圖1 職業院校教師職業獲得感指數（單位：%）

其中，表示獲得感很強的占7.32%，覺得獲得感比較強的占26.53%，獲得感一般的占45.85%，獲得感較差的占15.88%，感覺無任何獲得感的占4.42%。由此可見，湖南武陵山片區職業院校教師的職業獲得感總體滿意度不高，獲得感很強和比較強的教師略多于獲得感較差和無任何獲得感的教師，占接受調查總人數的1/3，接近一半的教師表示其職業獲得感一般，從調查問卷反饋的整體情況來看，大多數教師都認為從事職業教育教學工作并不是一項輕松的工作，職業院校教師職業獲得感的狀況不容樂觀。

1.2.2 不同性別和年齡之間的職業幸福感比較

通過圖2和圖3的對比可知，男性教師的職業獲得感普遍低于女性教師。在不同年齡段的比較中，50歲以上的教師獲得感最強，其次為31～40歲和41～50歲年齡段的教師，20～30歲年齡段的教師職業獲得感最差，其中感覺獲得感較強的只有35%，究其原因，可能由于這部分教師群體多為剛工作不久的青年教師，還處于職業適應期，教師崗位勝任力還有待提升，工作、生活和感情壓力較大。因而出現這種情況。

圖2 不同性別之間職業獲得感比較（單位：%）

圖3 不同年齡段之間職業獲得感比較（單位：%）

1.2.3 從教年限和薪資待遇之間的職業獲得感比較

由圖4 可知，從教年限達20 年及以上的教師群體職業獲得感最低，其次是1～5年的教師，他們大多為剛工作不久的青年教師，教齡為6～10年的教師能夠體會到職業幸福獲得感，教齡在11～20 年的教師職業獲得感最強。從圖5 可以明顯地看出，薪資待遇是影響教師職業獲得感的重要因素之一，兩者呈正比例增長關系。因此，在強調教師的職業道德與奉獻精神方面的同時，也不能忽視其薪資待遇水平。

圖4 不同從教年限之間職業獲得感比較（單位：%）

圖5 不同薪資待遇之間職業獲得感比較（單位：%）

2 影響湖南武陵山片區職業院校教師獲得感的主要因素

2.1 付出與回報不對等，教師物質獲得感不高

從物質獲得感的角度出發，對于少數民族地區職業教育教師來說，其主要關注點體現在工作付出和薪酬待遇方面。前文論述，有超過60%的教師認為工作量較大，少數教師認為難以承受；超過60%的教師認為勞動付出與收入同其他行業相比，存在不滿意或被動勉強接受，尤其有接近90%的教師表示希望提高教師待遇，其次是學校管理水平和發展機會均等方面。由此反映出，由于受限于區域經濟發展水平偏低的影響，武陵山區域內各地區職業教育的發展水平低于湖南長株潭地區，對職業教育資源的配置和投入存在差距，教師薪資待遇也低于省內其他地區。從調研中得知，張家界市，中、高職正式編制教職工人年收入平均約為8萬～11萬元，兼職教師年收入平均約為5萬～7萬元，課時費僅28～38 元/課時，這只相當于長株潭地區同等規模職業院校2015年左右的收入水平，但工作強度與標準并沒降低，工作量也并沒有比其他院校教師少，因此導致多數教師心理存在較大落差。近年來，各校還存在不同程度的師資流失現象，許多教師在對比后心理產生不平衡，跳槽到經濟發達地區或通過學歷提升后進入本科院校，即便學校主動提出為其保留編制也不愿意再回到原單位工作；此外公開招聘中有很多崗位長期無人問津，每年也只能勉強完成70%～80%的崗位招聘計劃，很多崗位開考比例都很難達到，與長株潭地區院校招聘一個普通輔導員崗位動輒就有幾百人報名的情況相差甚遠，有些即便是成功招聘了的崗位，新招聘進來的老師也很難留得住，工作不踏實、不安心。以上這些情況也從一個側面反映出武陵山片區的職業教師們普遍感到工作量較大，付出與回報不對等，崗位吸引力不夠，物質獲得感偏低。

2.2 職業發展機會有限，教師歸屬感偏低

自我實現的需要是指人們通過自己的付出達到目標，感受到生活的意義。這里主要表現在教師培訓、職稱晉升、崗位提拔等職業發展機會上，同時也表現在競賽獲獎、評優評先等榮譽制度的精神獲得上。通過調查，當前武陵山地區職業院校專任教師中超過一半為初級或未評級職稱，占比為50.79%，中級職稱為33.86%，高級及以上職稱僅為14.29%。進一步分析不同身份教師的未評職稱情況，這部分教師主要以剛參加工作不久的青年教師為主，從教時間較短，有些甚至還未取得教師資格證，邊上崗邊參加考取教師資格證的培訓。一方面，由于近年來職業教育發展迅速，招生規模逐年擴大，教師數量嚴重不足而大量擴招，導致教師結構不合理，人才斷層的情況發生；另一方面，當地師資隊伍建設質量不高，通過進一步調查發現，當地職業教育“雙師型”教師整體占比僅為36.3%，低于國家《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出的：“到2022 年，職業院校‘雙師型’教師占專業課教師的比例要超過一半……”的基本要求[3-4]。因此，職業教育仍是薄弱環節，基礎能力薄弱，發展緩慢，投入少且各地區發展不平衡，辦學機制與人才培養的規模、結構、質量尚不能適應當地經濟、社會高質量發展的需要。從學校角度來看，通過分析調研數據顯示，對學校目前管理制度感到滿意的只有14.81%，比較滿意的占49.74%，不太滿意的占28.04%，不滿意的有7.41%，由此可知有超過35%的人對于學校目前管理制度不太滿意或不滿意，因此學校管理制度也是影響教師歸屬感的重要因素之一。

2.3 社會認可度不高，教師精神獲得感不足

目前，在職業教育改革中，市場機制的引入較為明顯，但學校市場化運作的社會條件較差，政策支持不足。一些地區盡管將普通高中和職業高中的發展視為同等重要的工作，但在實際執行中，差距表現十分明顯。由于職業教育的社會認可度不高，導致職業教育教師獲得的社會認同水平較低。尊重的需要，表現為內部的自尊和外部他人的尊重。教師具有為人師表的自我認知，他們的尊重需要不僅包含了教師希望實現自我價值方面，而且還包含了別人對于他的認可還有尊重。結合調查結果分析，有4.23%的人認為教師處于上層社會地位，有22.22%的人認為教師處于中上層社會地位，有52.38%的人認為教師處于中層社會地位，有14.81%的人認為教師處于中下層社會地位，有6.35%的人認為教師處于下層社會地位，由此可知，超過一半的人認為教師的社會地位處于中層，中下層及下層的有21.16%。“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要提出：“堅持把發展經濟著力點放在實體經濟上，加快推進制造強國、質量強國建設，促進先進制造業和現代服務業深度融合。”因此，加快發展現代職業教育是培養高素質技術技能人才最高效、最基礎的途徑，也是建設教育強國的必然要求。而社會大眾對于職業教育的看法有些仍停留在“不入流”“低素質”的層面，這與國家近年來大力倡導的大力發展職業教育，將職業教育辦成一種類型教育的初衷還未能完全匹配，這對于教師獲得感也產生了一定的負面影響[5]。

3 湖南武陵山片區職業院校教師獲得感提升的主要路徑

3.1 提高工資福利待遇，提升教師物質獲得感

物質需要是教師最基本的需要，要想讓教師能夠安心任教，就應該滿足教師的物質需要，滿足教師的生活需求，提高教師的薪資水平，讓教師的物質獲得感得到提升。首先，少數民族地區職業教育教師面臨著交通不便的現實狀況，應當為其提供相應的交通補助。其次，滿足不同少數民族地區職業教育教師的不同需求。每位教師面臨的問題是不一樣的，所看重的東西也不一樣。有些教師更看重自身的發展，有些教師更看重薪資待遇，還有些教師則更注重未來子女的教育問題等[6]，因此要重視每位教師的不同需求。同時，還要關注到少數民族地區職業教育教師的一些其他實際問題，如家庭困難教師的幫扶問題、患重大疾病教師的救助問題等，根據他們的實際情況有針對性地制定一些能盡量滿足他們生存與發展需要的各種優惠政策等，這能夠讓少數民族地區職業教育教師扎根當地、安心從教。總之，實行特殊津貼制度，關注偏遠地區和小規模學校教師的生活和工作條件，切實提高教師的薪資待遇，提升教師的物質獲得感。

3.2 暢通職業發展渠道，提高教師精神獲得感

近年來，國家陸續出臺的職業教育相關政策已經明確指出要大力發展職業教育，加大財政對職業教育的投入。關于少數民族地區職業院校的軟硬件建設方面，國家財政可以職業教育專項經費的形式進行下撥，專款專用，用以幫助其提高自主發展的條件和能力。尤其是要健全教師培訓體系，讓教師真正學到專業知識，拓展專業能力，而不是流于形式。另外，教師成長發展不僅是職業提升，還包括職稱晉升，這也是教師獲得成就感的重要來源。教師職稱評聘必須建立并嚴格遵守相應的規章制度，使整個評審過程公平、公正、公開。構建以提升教師專業獲得感為目標的評價與激勵機制，將自身的獲得與發展同保證教育教學質量緊密結合，更好地為提升教師專業獲得感、促進教師專業發展和提高學生綜合素質而服務[7]。在此基礎上，學校應建立發展型教師評價激勵機制，以適應提高教師專業獲得感的需要，促進少數民族地區職業教育教師專業發展，提高教師的精神獲得感。

3.3 完善梯級榮譽制度，增強教師職業認同感

2018 年9 月,習近平總書記在全國教育大會上提出:“全黨全社會要弘揚尊師重教的社會風尚，努力提高教師政治地位、社會地位、職業地位。”在全社會形成尊師重教的良好風尚，給教師更多獲得感、幸福感與榮譽感，因此很有必要設立教師榮譽制度[8]。一是向全社會傳遞尊師重教的信號。這將有利于增強職業院校教師職業的使命感和認同感，激勵他們堅定信念，勇做知識的傳播者、教育的堅守者，感受到教師職業應有之榮光[9]。二是強化教師的權利待遇保障。建立教師榮譽表彰制度，其目的是提高教師的職業榮譽感和社會地位，提高教師職業的吸引力，激勵教師在崗位上積極作為，努力貢獻。但從根本上說，要提高教師職業榮譽感和認同感，要提高教師的待遇和社會地位，同時社會公眾應轉變觀念，用理性的眼光來看待職業院校教師這一職業，建立有效開展工作的社會支持體系，營造良好的社會氛圍[10]。

4 結語

湖南武陵山片區屬于典型的“老、少、邊、窮”地區，進入新時代以來，雖然職業教育有了顯著發展，但是依然是職業教育發展的薄弱地區，職業教師獲得感現狀亟待關注，如何提高職業院校教師獲得感，促進其職業過程中的積極心理體驗構建，不僅是關注職業院校教師隊伍身心需求、促進教師專業成長的動力，也是提高職業院校教師的崗位吸引力、提升職業院校教師隊伍穩定性的現實要求。該文以職業院校教師為研究對象，探析其職業獲得感現狀，并對相關影響因素進行了探討，以此提出湖南武陵山片區職業院校教師獲得感提升路徑。職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，隨著國家有關職業教育政策的落地與推進，職業教育的重要地位和突出作用將會越來越凸顯，職業教育的區域發展不均衡也將會得到徹底改變，職業獲得感和幸福感將會顯著提高。