鄉村中學教師心理資本對學校組織的影響及開發對策

◎ 黃海燕（貴州師范大學，貴州 527200）

積極心理資本（positive psychological capital，簡稱PsyCap）能提高績效、提升幸福感、工作滿意度，它超越了人力資本（human capital）和社會資本（social capital），是潛在的無限能力資源與競爭優勢，側重于提升人自身的心理潛能和“心理自我”的發展，關心你是誰，你能變成怎樣的人。

研究表明，心理資本的開發有利于教師的職業健康，包括工作滿意度、組織承諾、工作勝任力、工作幸福感等。因此，有必要基于現有的研究成果探討鄉村中學教師心理資本的影響因素及干預建議，以期為該領域內對未來進一步的研究提供有益的參考和啟示。

一、鄉村中學教師心理資本的概念界定

心理資本是個體在成長和發展過程中所表現出來的一種積極心理狀態，是一種可開發、可測量、可管理的心理資源，包含自我效能感、希望、樂觀和堅韌四個要素。教師心理資本是教師在學校教育教學工作中所表現或擁有的一種積極心理狀態。鄉村中學教師心理資本是其在中學教育教學工作中所表現或擁有的一種積極心理狀態，是鄉村中學教師能夠安教樂教的根本源頭。在有關教師心理資本的研究中，張文最早對中小學教師的心理資本進行本土化問卷研究，因此，本研究采用依據張文“中小學教師心理資本問卷”而改編的“鄉村中學教師心理資本問卷”，包括自信（自我效能感）、希望、樂觀和韌性四個維度。

二、鄉村中學教師心理資本開發的必要性

心理資本水平高的教師，通常具有較高的自信、較好的心態、較強的韌性，對學校組織能夠保持較高的忠誠度和組織承諾，而心理資本水平較低的教師，往往容易對學校組織失去信心，其對學校組織的認同感不強。組織認同（Organization identification，OID）是社會認同理論的一部分，主要表現為共同的價值理念與目標取向、個體與組織的強心理聯結、組織成員身份的確認與維護。一個組織認同水平高的教師，能夠認同學校的辦學理念，能夠積極主動了解學校的文化并傳播，同時能豐富和創造校園文化，協助學校打造有自身辦學特色的“名?！保⑶夷軌驅W校、對教育教學工作有情感投入，培養與學校休戚與共的“主人翁意識”，體現了教師個體較強的組織歸屬感和其他與組織的強聯結關系。

具有較高心理資本水平的教師會產生更高的工作滿意度和生活滿意度。因此，在鄉村中，教師與學校或教師團隊之間的組織認同感對學校辦學的成功、對教師“下得去、留得住、教得好”至關重要。

（一）鄉村中學教師的自我效能感對學校組織的影響

自我效能感是個體對自己能力的主觀認知判斷，即個體對自己在特定情境中能夠取得成功的信念。教師的自我效能感表現為認為自身具有高效完成教學任務的能力并且對能夠從將來的職業中獲取回報有強烈的愿望，它能夠激勵教師選擇挑戰，勇于迎接挑戰，鼓勵教師勇于追求自己的目標并堅持下去。因此，教師的自我效能感（自信）能夠對其教育教學工作產生影響，決定其工作績效。教師自我效能感越高，其自信心就越強，教育教學工作也就越積極主動，越能進行自主反思、創新，能積極解決問題，容易獲得工作上的成就感，對組織產生歸屬感，進一步增強其組織認同感。

（二）鄉村中學教師的希望對學校組織的影響

希望被定義為一種積極的動機狀態，并以自主性（目標導向的能量）和路徑（計劃達成目標）交互驅動的成功感為基礎。希望值越高的教師，往往越能表現出更高的思維獨立性，對自身的成長和發展有著強烈的愿望，因此，其對教育事業充滿希望和憧憬，越能在工作中投入更多的精力，并且對團隊、組織的認同度也高。而希望值低的教師，對教育教學工作漠不關心，不愿承擔更多的責任或者獨立解決具備挑戰性的問題，缺乏辦好讓人民滿意的教育的動機，可見，其組織認同度也不會高。

（三）鄉村中學教師的樂觀對學校組織的影響

心理資本的樂觀不只是預期好事會發生的一種性格傾向，還包括整體的積極預期。此處的樂觀是一種解釋風格，即歸因方式，它將事件歸因為外在的、暫時的、特定的，把結果看作是內在的、普遍的、穩定的。

樂觀解釋風格的教師能夠在遭遇困難時始終堅信困難只是暫時的，并積極尋求解決方案，保持愉悅的心態和良好的工作狀態。因此，樂觀解釋風格的教師容易獲得工作的滿意感，進而增強其對學校組織的認同感，從內心深處將自己當成是學校的代言人，時刻從學校發展的角度出發來考慮問題和解決問題，樂意為學校的發展做出更多的努力。反之，悲觀解釋風格的教師將困難歸因為不可控因素，行為與結果無關，常認為所遭遇的困難或挫折是組織的不公平或者環境公平缺失的原因，因此，其組織認同水平低，容易產生職業倦怠和離職意愿。

（四）鄉村中學教師的韌性對學校組織的影響

韌性是“從逆境、矛盾、失敗中恢復的能力”。心理資本的韌性不僅是恢復正常狀態，更是將逆境作為通向成長和發展的跳板。在面對教育教學上的困難時、面對生活不便、溝通不暢等困難時，教師的韌性能夠影響其能否繼續堅守崗位、能否一如既往認真參與教研活動和教學活動，進而影響其對學校組織的忠誠度和認同度的高低。一個具有高韌性水平的鄉村中學教師，能夠在高強度的教育教學工作中始終堅守崗位，誨人不倦。同時在面對鄉村學校設施設備不足與鄉村生活資源匱乏等各種不便利時，不容易產生職業倦怠、離職意愿和低組織認同，也能及時調整自己的心態，在困境中重振旗鼓。強韌性的教師對組織的認同度也高。

三、鄉村中學教師心理資本的影響因素及特點分析

（一）研究對象

本研究主要采取線上填寫問卷的形式，對300名來自廣東、廣西、貴州、云南等多個鄉村中學教師進行調查，發放問卷300 份，收回280 份，有效問卷280 份，有效率達到93.33%。被試構成中：男教師占總人數的43.93%，女教師占56.07%；教齡在5年及以下的教師117 人，教齡6～10年的35 人，教齡11～15年的32 人，教齡16～20年的30 人，教齡2 0年以上的66 人。總體來說，男女比例較均衡。

（二）研究工具

1.鄉村中學教師心理資本問卷

本文以問卷調查法和訪談法為主要研究方法，對鄉村中學教師心理資本的現狀進行問卷研究，問卷主要采用封閉式的單選題，在張文“中小學教師心理資本問卷”的基礎上改編為“鄉村中學教師心理資本問卷”，該問卷共計45 道題，包括自信、希望、樂觀、韌性四個維度。采用里克特（Likerts）5點計分法，從1“完全不同意”到5“完全同意”，得分越高說明心理資本水平越高。

2.統計方法

采用SPSS 26.0 對數據進行錄入、管理和獨立樣本t 檢驗、單因素方差分析等數據分析。

（三）研究結果

以中小學教師心理資本的四個維度為因變量，分別對性別、年齡、教齡等人口學變量進行方差分析。結果發現，在性別、編制、年齡等方面，鄉村中學教師的心理資本表現出顯著的差異，而在出生地上，其心理資本無顯著性差異。

（1）在性別上，男教師的心理資本水平在各個維度上都顯著高于女教師（p<0.001）。（2）在編制上，在編教師的心理資本得分顯著高于非在編教師（p<0.05）。（3）在年齡上，不同年齡段的鄉村中學教師的心理資本水平存在顯著差異，通過事后檢驗（Anova）進一步分析發現，50 歲及以上的教師在教學效能感、希望、韌性以及心理資本總維度上的得分最高，且與“25 歲及以下”“26～35 歲”的教師之間存在顯著性差異；“46～50 歲”的教師在樂觀維度上得分最高（p<0.001）。（4）在婚姻狀況上，不同婚姻狀況下鄉村中學教師的心理資本及其各個維度都存在著顯著性差異，通過事后檢驗進一步分析發現，“離異”的教師在教學效能感、樂觀和心理資本總維度上得分最高，與“未婚”“已婚”的教師均存在顯著性差異；在希望和韌性維度上，“已婚”的教師得分最高，且與“未婚”“離異”的教師存在顯著性差異（p<0.05）。（5）在學歷上，不同學歷鄉村中學教師在心理資本及其各個維度存在著顯著性差異，學歷為“大?！钡泥l村中學教師得分最高，且與學歷為“研究生”“本科”的教師存在顯著性差異（p<0.05）。（6）在教齡上，不同教齡的教師在心理資本及其各個維度上存在顯著差異，通過事后檢驗進一步分析發現，教齡在“16～20年”的教師在心理資本及其各個維度上得分最高，且與“5年及以下”“6～10年”“11～15年”的教師存在顯著性差異（p<0.001）。（7）在職稱上，不同職稱鄉村中學教師在心理資本及其各個維度上存在顯著性差異?！爸袑W一級”的教師在心理資本及其各個維度上得分最高，且與“無職稱”“中學三級”“中學二級”的教師存在顯著性差異（p<0.001）。（8）在月收入上，不同平均月收入鄉村中學教師在心理資本及其各個維度上存在顯著性差異，其中平均月收入為“5500 元以上”的教師，無論是在教學效能感、樂觀、希望、韌性，還是在心理資本總維度上，其得分都是最高的，且與“4001～5500元”“2500～4000 元”“2500 元以下”的教師存在顯著性差異（p<0.05）。（見表1）

表1 不同背景變量下鄉村中學教師心理資本的方差分析

（四）鄉村中學教師心理資本的特點分析

在性別、編制、年齡、學歷、教齡、職稱、月收入上，鄉村中學教師的心理資本有顯著性差異。男教師的得分顯著高于女教師，這可能是由于女教師需要面臨家庭與工作之間的沖突所引起的，尤其是面對自己孩子教育與學生教育之間的沖突問題。這與張文和周阿妮的研究結果基本一致，與吳偉炯的研究結果相反，郭明慧、王思陽認為教師心理資本不存在性別差異。在編制上，在編教師的心理資本得分高于非在編教師，這是由于相對于非在編教師，在編教師的各種待遇福利能夠得到保障，同時也與社會大眾的看法有關，認為“吃國家飯”才是鐵飯碗。在年齡上，50 歲及以上的鄉村中學教師在教學效能感、希望、韌性以及總得分維度上得分最高，45～50 歲的教師在樂觀維度上得分最高，25 歲及以下的教師在這個維度上得分最低，這意味著教師年齡越大，其心理資本水平越高。

這與相關研究結果之間存在差異，如王思陽的研究認為不同年齡段的教師在年齡維度上不存在差異。這可能與研究者的研究方法、被試選擇不一致有關。在學歷上，大專及其以下學歷組教師的心理資本得分最高，而研究生組教師的心理資本分數最低，吳偉炯的研究驗證了這一結論，而張文的檢驗結果與此相反。

這可能是因為研究生教師認為自己待在鄉村任教并非是最優的職業選擇，而大專及其以下學歷的教師認為自己能夠從事教育教學行業已經很滿意了。在教齡上，教齡在16～20年的教師得分最高，而在這一維度上教齡在5年及以下的教師得分最低，這說明教齡越長的教師，心理資本越高。這也證實了吳偉炯的研究結果。在職稱上，獲中學一級職稱的教師的心理資本得分最高，獲中學三級職稱的教師的心理資本得分最低，這與郭明慧、王思陽的研究一致。在月收入上，5500 元以上的教師的心理資本水平最高，2500 元以下的教師的心理資本水平最低。

綜上所述，要讓鄉村教師“下得去，留得住”，首先應根據鄉村教師的實際特點“對癥下藥”，而心理資本是人力資本和社會資本中較容易開發的，因此，需要給予鄉村中學教師心理干預，提高其心理資本水平。

四、鄉村中學教師心理資本的干預建議

人-組織契合度（Person-Organization Fit，P-O Fit）理論認為，只有在個體與組織環境特征的交互作用下，才能解釋個體態度和行為的差異性。根據該理論，教師心理資本在較大程度上受學校組織環境的影響。除教師自主干預的直接開發模式外，間接開發模式，也稱組織開發模式，是指依據教師心理資本維度對學校組織進行變革，發展良性循環的學校組織，促進教師與學校組織之間的良性相容，進而提升教師心理資本水平。

（一）自我效能感：提高教師職業認同感與心理授權指數，完善激勵機制

學校應設法增強教師的職業認同感。中小學教師心理資本與職業認同呈正相關，中小學教師職業認同正向預測工作幸福感。職業認同感高的教師，容易對工作產生積極滿意的情緒，其工作動機也就越強。學?？赏ㄟ^人性化的管理提高教師對工作的價值認識，為不同教齡與不同年齡的教師設立不同實現職業成功的機會。鄉村中學教師由于面臨著城鄉之間的教育差距，資源不均衡，容易產生地位不平等感。為了提升鄉村中學教師的自我效能感，即自信心，需要加強學習，提高其專業素養。除了教師必備的教育學、心理學知識外，教師還需加強教學技能和理論的學習，如積極參加教師培訓、教師進修等活動，提升個人的教學能力水平，增強自信心，還可以通過攻讀碩士研究生等繼續教育形式，提升自身的教學理論水平。因此，學校應為教師提供繼續教育、培訓進修的平臺和資源，線上學習網站、外派教師到優秀學校跟崗學習等。

同時，學校應注重教師的心理授權，提高教師的自我效能感。教師的心理授權指教師對自身工作及任務角色的一種主觀感知，可以改變教師的內在動機，受到周圍環境和領導風格的影響，其中包括意義、自我效能感、自我決定和影響四部分。教師的自我效能感越強，對能夠順利完成工作的信念就會越強，這會促使教師追求更高的工作目標和團隊績效。同時，教師對工作意義和影響力的感知會影響教師的工作滿意度與組織承諾。教師感知到的工作意義與價值越高，他們對工作的滿意度就會越高，作為回報，教師對學校組織的忠誠度就會提高，從而加大對工作的投入。也就是說，心理授權高的教師會更容易產生積極的情緒，也更愿意積極主動學習、了解教育教學的意義與價值所在，并嘗試進行教學創新，對其進行更深入的研究。因此，學校應加強自身建設，提高教師對學校組織的認同感，促使教師由被動變為主動。

健全教師評價標準和激勵機制。學校應先設立科學合理的教師教學評價標準，考慮教師的努力和產出有什么樣的關系，關系強則獲得的激勵就高，同時測量表現的準確程度高，才能提高激勵強度，反之就會導致錯誤的行為。再者，該標準和機制應既能考察教師的終結性教學業績，也能考察教師的過程性教學成果，能夠全面、全方位對學校全體教師進行評價，使教師感受到學校對促進其全面發展做出的努力。例如，對于深受學生喜愛并且教學業績突出、有自己獨特經驗的教師或者教學成績有所進步的教師應予以正向反饋，在每次學生的表彰大會上也增設教師的表彰環節，以增強教師的信心。

（二）希望：提高鄉村中學教師職業期望和確立學校共同愿景

教師的希望受教師個體和周圍環境的影響。因此，從組織角度來看，要提高教師的希望值，就必須引導教師基于正確的職業觀制定個體的人生職業規劃、年度職業規劃、階段性目標等。同時，教師自身在制定職業規劃時，要切合實際，并且不僅要立足于自身的專業發展，還要著眼于學校的自身發展，既能看到自身發展的希望，同時也能預測到學校發展的希望，讓教師心中有盼頭。

因此，為了讓教師的“工作奔頭”更加強烈，學校還應從教師的職業發展規律出發，設置科學合理的崗位晉升制度、績效激勵、職稱評定等制度，激發鄉村中學教師的職業期望，在提升他們的希望值的同時還能增強他們對組織的認同。需要注意的是，根據經濟人理論，在績效激勵方面，學校不應再采用從教師的工資中扣取一定金額作為績效獎勵的資金來源的方式，因為對于教師來說，即使在教育教學工作方面做得再突出，最終獲取的績效大部分皆是來源于自己的工資，這對于教師的工作動機有百害而無一利。

（三）樂觀解釋風格：引導鄉村中學教師正確歸因

當教師將事情歸因為內部的、穩定的、不能輕易改變的因素時，容易出現較長時間的無力感，反之，當教師將事情歸因為外部的、不穩定的能夠變動的因素時，這時產生的無力感也不會持續較長時間或者不產生無力感。因此，學校組織應積極引導教師進行正確的歸因。

首先，學校應積極引導教師正確歸因。圍繞歸因方式組織教師沙龍、名師講壇、教師培訓等系列項目活動，引導鄉村中學教師在面對困難時能夠正確歸因。根據合理情緒療法，建立合理認知有利于教師改變過往不正確的理念，減少各種不良的情緒體驗所帶來的困擾，形成合理的認知。合理情緒療法的ABCDE 模型包括誘發事件（Activating events）、遇到誘發事件后產生的信念（Beliefs）、情緒和行為結果（Consequences）、與不合理信念辯論（Disputing）、治療后產生的新的情緒及行為的治療效果（Effects）。因此，指導者應在沙龍、培訓等活動中滲透這個理念，帶領教師學會建立合理的認知，培養教師形成樂觀解釋風格，積極樂觀地應對工作和生活中的難題。

其次，學校應營造和諧的工作氛圍，給予教師良好的價值體驗。研究表明，學校組織氣氛與工作倦怠的關系可隨著個體心理資本水平的改變而變化。一是學校教務處應成立多個教學小組，譬如學科教學小組、同級跨學科教學小組，不同級跨學科教學小組，以此增加教師之間的合作，促使教師共同應對和解決教育教學過程中所遇到的困難，如學科實踐活動該如何開展，如何實施五育并舉下的素質教育等，同時還可通過教學小組進行經驗和讀書分享交流，互相推薦能夠促進教學和自身發展的書籍，新教學方法經過自身試驗后仍覺得不錯的也可以推薦，增進教師之間的感情和信任，從而緩解教師的工作倦怠，加強教師之間的凝聚力，提升其心理資本水平，避免教師因個人之間的過度競爭產生不良的人際關系。二是應增強學校日常管理的透明度和公平性，防止組織不公平所帶來的心理資源消耗，提升制度規范，以此推進辦學質量。三是應明晰學校的愿景，增強教師對學校辦學理念的認知，當教師對學校的辦學理念表示認同時，其工作動機更容易產生積極的狀態。

（四）韌性：增加新教師實踐鍛煉機會與給予教師組織支持

研究表明，心理資本的韌性是提高職業發展期望的有效預測因素。因此，對于學校來說，努力提升教師的心理韌性水平，才能促使教師在教育職業中有更高的追求，不容易產生職業倦怠感，有可能進一步產生更高的職業認同。而研究發現，變革型領導對工作投入的預測力要比真誠型領導更強。真誠型領導側重于喚起員工的潛能、高需求進而實現組織目標，重視以身作則、個性化關懷的同時，重視組織共同愿景、追求組織目標。

因此，學校組織應從兩個方面給予鄉村中學教師韌性品質培養的支持。首先，應自上而下地從校長領導注重自身品德修養開始，提升道德領導力與轉換領導管理方式。其次，應在重視任務導向的同時與關系導向結合，通過人本關懷、設置科學合理的組織共同愿景，促使教師對愿景、對組織產生認同感，進而激發教師的工作投入。一是要增加新教師實踐鍛煉機會，如上公開課、學科競賽等，給新教師壓擔子，鍛煉他們將壓力轉為動力的能力，提高他們對不良環境、困難的忍受力和堅持力。二是要給予教師組織支持，如設立教師心理咨詢室，配備心理咨詢專家，在教師出現心理疑惑時能夠給予指導建議；允許彈性工作制，在完成相應的教學和教研工作后，能夠自由安排工作時間，譬如允許教師帶小孩上班、照顧教師其他家屬；在多重工作任務同時來臨時，能夠積極協調教師調課或者協助教師共同完成等。無論是哪種支持方式，學校都是教師的支持系統，并且這些組織支持能夠在一定程度上緩解教師的職業壓力，讓教師能夠感受到來自組織溫暖的關懷，同時重塑教師的韌性和意志力，反過來教師為了學校的發展前景也會更加努力工作，引領學校不斷前行。