核心素養視角下生活語文教科書傳統文化內容分析與教學建議
——以一至五年級為例

顏大順 吳春艷

一、引言

經歷了幾千年積淀的中華優秀傳統文化，代表著中華民族獨特的精神標識，是中華民族生存與發展的豐厚滋養。2014 年，教育部印發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中指出，要把加強中華優秀傳統文化教育作為一項戰略任務，并融入課程和教材體系之中。［1］2017 年 1 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，就落實傳統文化教育闡明了政策依據，明確了實施路徑。［2］相關政策的頒布，體現了國家對傳承中華傳統文化的重視。

語文學科有著“文以載道”的特點，以語文教科書為載體的語文教育擔負著傳承與弘揚中華傳統文化的重要任務。隨著學生發展核心素養框架及學科核心素養的提出，課程教學改革進入核心素養時代。［3］2022 年 4 月底，教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，將“文化自信”放在了語文學科核心素養的首位，將其作為重點培養的核心素養之一。《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016 年版）》（以下簡稱《培智語文新課標》）中也提出遵循文以載道的原則，將熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產黨的思想內容和反映中華民族優秀文化傳統的內容融入選文的教材編寫建議。［4］培智學校學生的身心發展具有特殊性，對傳統文化的理解存在一定的困難。相較于生活化的語言理解和溝通能力的培養，傳統文化的理解與傳承更加強調使學生在潛移默化中受到熏陶和感染。因此，教師需要加大對教科書中傳統文化內容的挖掘力度和教授強度，以增強學生的民族自尊心和愛國主義情感，體現生活語文學科生活性、工具性與人文性的統一。

本文以新出版的培智學校生活語文教科書一至五年級為例，系統梳理與分析生活語文教科書中的傳統文化內容，探討如何用好教科書在教學中傳承中華傳統文化、落實核心素養的要求。

二、核心素養視角下生活語文傳統文化內容的重要功能

（一）培養“文化自信”語文核心素養的重要陣地

生活語文教科書中傳統文化內容直接指向“文化自信”語文核心素養的落實與培養。文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。學生通過語文的學習，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化，初步了解和借鑒人類文明優秀成果，具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊。［5］新版生活語文教科書的編排嚴格按照《培智語文新課標》的要求進行編寫，其中涵蓋了中華優秀傳統文化各方面內容，是培養學生“文化自信”核心素養的重要陣地。例如教科書中的古詩文、傳統節日的課文篇目，是學生感知中華傳統文化魅力的優質材料，教師對教科書中傳統文化內容的敏銳洞察與有效運用，將直接影響學生“文化自信”核心素養的形成。

（二）提升培智學校學生語文綜合素養的重要源泉

培養學生適應生活的語文素養是生活語文課程理念之一，即強調學生通過語文的學習能獲得生活所需要的基本語文素養。傳統文化內容作為語文教科書的重要板塊之一，起著提升學生語文素養的作用。傳統文化中蘊含著豐富的人文內涵、家國情懷，有助于學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。學生通過傳統文化的學習，能拓寬文化視野，感受祖國語言文字的魅力和文化的博大精深。例如，學習傳統文化中的古詩文，既是語言的積累，可以感受古人的語言魅力；又是審美的體驗與感受，可以體會詩歌的韻律美與形象美；更是學生思維與古人思維的碰撞。在生活語文教學中，考慮到學生的障礙程度，一些教師更多地關注學生聽、說、讀、寫等語文基本能力的培養以及生活化的語言運用，在一定程度上忽視了背后人文素養的熏陶和價值觀的培養，傳統文化的內容正好可以彌補這一不足。

（三）與生活語文“生活性”相結合的重要媒介

相較于生活化語言的積累與建構的實用性，傳統文化的學習似乎與培智學校的學生生活比較遙遠。但生活語文是一門生活性、工具性與人文性相統一的學科，新版生活語文教科書在選編傳統文化內容時已注重與培智學校學生實際生活相聯系。例如，關于傳統節日的課文篇目，編排的教學時間與實際節日時間相近，方便教師在教學中結合具體的節日開展教學活動。傳統文化內容文字比較凝練，意象具有抽象性，培智學校學生往往難以把握。因此，教師應通過情景化、個性化的教學活動，將之與學生的生活體驗相聯系，盡可能滿足不同學生的學習需要。［6］將傳統文化與“生活性”結合，著眼于學生核心素養的形成與發展，為學生當下和未來生活做準備，是核心素養時代培智學校學生教育教學的基本要求。因此，傳統文化內容是可以也應該與“生活性”相連接的。

三、生活語文教科書中傳統文化內容選編情況

（一）生活語文傳統文化內容分析框架

本文以一到五年級生活語文教科書為例，以篇目作為分析單元，將每冊教科書中包含的12 篇課文、2個口語交際和4個語文小天地分別記作1個篇目。另外，四、五年級教科書中出現“拼音”板塊，也分別將其記作1 個篇目。經統計，一到五年級生活語文教科書共包括184個篇目。

為保證生活語文教科書中傳統文化內容梳理具有條理性，筆者基于前人對教科書中傳統文化內容的分類，［7］［8］構建本文傳統文化內容分析框架。該框架主要包括七個方面，如表1 所示。

表1 生活語文傳統文化內容分析框架

結合生活語文教科書的基本結構和內容，本文將傳統文化內容呈現方式分為4 種：“依托課文（漢語拼音、課文選文、識字課文選文）”“依托練習（語文小天地、課后練習）”“依托口語交際”“依托插圖（單元主題頁插圖、教科書封面插圖、課文插圖、練習插圖、其他插圖）”。

（二）生活語文教科書中傳統文化內容選編縱向分析

將傳統文化內容各分析維度與生活語文教科書中184 個篇目進行縱向分析。其中，部分篇目可能同時包含多個維度，例如三年級上冊第12 課《過年了》課文部分包含傳統民俗文化，而插圖部分的“窗花”“對聯”又體現著傳統藝術文化，因此雖然為同一篇目，但在兩個維度上分別記作1。教科書傳統文化內容選編縱向分析如表2所示。

由表2 可知，從縱向角度進行分析，生活語文教科書傳統文化內容的選編呈現出以下特點。

表2 教科書傳統文化內容選編縱向分析

1.傳統文化內容隨年級上升逐漸增多，注重學生發展連續性。首先，生活語文教科書在編排傳統文化內容時遵循由易到難、由淺入深的原則。從發展階段看，整個低年級段生活語文教科書中的傳統文化內容較少，出現的篇目數量低于10。隨著年級的升高，中年級段教科書中傳統文化內容的數量明顯增加。其次，整個三年級教科書起著傳統文化內容由少到多、承上啟下的過渡作用，有助于學生提前適應中年級段傳統文化內容的增多和難度的加大。這一編排注重了學生發展的連續性，符合培智學校學生的認知規律。

2.傳統美德文化內容居多，突出生活語文思想性。從各個維度看，傳統美德文化內容最多，突出了生活語文教科書的思想性，有助于更好地落實立德樹人根本任務，提升生活語文的育人水平。其次是傳統藝術文化和漢語言文字文化。教科書依托多種多樣的藝術形式和語言文字傳承傳統文化，例如蒙學讀物、繪畫等，增加傳統文化內容學習的趣味性，降低傳統文化理解難度，符合培智學校學生的學習特點。

（三）生活語文教科書中傳統文化內容選編橫向分析

將傳統文化內容各分析維度與生活語文教科書中4 種呈現方式進行橫向分析，可以了解不同板塊傳統文化內容的承載情況。例如，五年級下冊第12 課《端午粽》的課文和插圖都體現了傳統習俗文化內容，因此，在該維度的課文板塊和插圖板塊分別記作1。生活語文教科書中傳統文化內容選編橫向分析如表3所示。

表3 教科書中傳統文化內容選編橫向分析

由表3 可知，從橫向維度分析，生活語文教科書傳統文化內容的選編呈現出以下特點。

1.課文與插圖板塊成為傳統文化內容主陣地。從教科書各個板塊來看，首先，課文板塊是傳統文化內容的主要陣地，傳統文化總體上依托課文內容進行呈現。其次，教科書中豐富的插圖是傳統藝術文化呈現的主要載體。傳統藝術文化以書法、繪畫、雕塑、建筑、戲曲等藝術形象為主，相較于文字呈現，圖片更直觀，也符合培智學校學生以具體形象思維為主的特點。

2.口語交際板塊傳統文化內容體現較少。值得注意的是，口語交際板塊傳統文化內容數量相較于其他板塊數量差距懸殊。目前，由于培智學校學生能力程度有限，低中年級段口語交際的學習更多地關注學生對口語的生活化理解與表達。語言的運用固然重要，但學生在口語交際中潛移默化接受文化熏陶、獲得人文素養的提升也很關鍵。因此，隨著培智學校學生能力的提高，在后續編寫高年級段教科書時可以更多地挖掘口語交際板塊傳統文化的價值。

四、核心素養視角下生活語文傳統文化內容教學建議

（一）開展多形式誦讀

傾聽與讀是培智學校學生語言習得的重要途徑。鑒于培智學校學生的特殊性與多樣性，誦讀可采取多種形式，如指讀、視讀、跟讀、背誦等。教師需要根據學生能力的差異，提出不同的誦讀要求，助其積累語言經驗。對于中高年級段或能力較高的學生，可以重點要求跟讀或朗讀，甚至是背誦。而對于低年級段或能力較弱的學生，要以指讀、視讀為主，當學生能力提高后再提升讀的要求。傳統文化內容中的古詩詞、兒歌、蒙學讀物等語言凝練，富有韻律美，學生讀起來朗朗上口，是學生誦讀的優質素材。但誦讀不是讓學生機械朗誦，而是建立在學生對課文的初步感知和對生字正確辨析的基礎之上的。因此，教師在教學中要發揮示范作用，并對學生的發音進行指導與糾正，指讀和視讀時也要做到讀音與字形一一對應，使學生能通過誦讀叩問經典，感悟祖國語言文字的意蘊，循序漸進地積累語言經驗。

例如，三年級上冊《對韻歌》，該課文的韻律性強、可讀性較高，配合其韻律與節奏，結合音樂、課文插圖，可充分調動學生誦讀的積極性。能力較強的學生可以通過朗讀和背誦進行誦讀，而能力較弱的學生可結合圖片進行視讀、指讀等。再如，四年級下冊《三字歌》，該篇課文選自蒙學經典《三字經》，課文生字較少，因此在教學中，教師可以先呈現三字經的誦讀視頻，一是讓學生認真傾聽，復習字詞，聽清楚字的發音，二是讓學生練習跟讀模仿，體會誦讀的氛圍與技巧。然后，教師逐句示范朗讀，指導與糾正學生的發音。培智學校中年級段學生已經過三年多的生活語文學習，積累了一些經典詩文。因此，教師可以進一步開展“經典誦讀會”活動，讓學生用適合自己的方式誦讀學習過的經典作品。這既體現了培智個別化教育的特點，也讓學生以個人積累的語言經驗進行個性化的表達與運用，通過誦讀向經典致敬。

（二）創設多維度情境

教科書中傳統文化內容主要通過課文與插圖靜態呈現。中華優秀傳統文化的表現形式是多樣的，它既可以是無形的，也可以是有形的，既可以是靜態的呈現，也可以是動態的呈現，這為教學帶來了啟示。雖然新版生活語文教科書能滿足大部分教學的需要，但是傳統文化的博大精深也意味著教師需要通過多種途徑，將各種語文課程資源融入傳統文化教學中，以豐富教學內容、彌補教科書的不足，讓教科書“活”起來。培智學校學生以具體形象思維為主，視頻、動畫、希沃白板、實物可以為學生提供直觀、生動的傳統文化感知體驗。在低年級段，教師需要更多地利用視頻、動畫讓學生獲得直觀的體驗；在中高年級段，教師可以適當運用形象直觀的語言，創設多維度情境，讓學生感悟傳統文化的美。

例如，二年級上冊口語交際《做有禮貌的好孩子》，教授謙和好禮的傳統美德。教科書中提供了兩種不同的情境，一是蘭蘭在教室里向天天借文具，二是樂樂在走廊中不小心將貝貝撞倒。教師可結合教科書的內容，創設真實的情境讓學生練習。除此之外，可將學生日常生活中講禮貌的視頻或照片在課堂中進行展示與分享，通過榜樣示范使傳統美德在不同生活場景中實現泛化。再如，五年級下冊《詠柳》，該古詩通過比喻修辭手法刻畫了柳樹的優美形象。教師在教授該篇課文時，若僅停留在書中的課文內容和插圖上，就難以讓學生整體感知詩人對柳樹的形象描繪。因此，教師應整合各種課程資源，豐富學生的感知，可帶領學生來到操場感受微微吹動的春風，或運用柳樹實物、視頻、動畫進行演示，或讓能力較強的學生通過語言進行描繪。總之，讓學生從視、聽、觸、嗅覺的多種感官感知春天的氣息。最后，再回到課文與插圖，建立一個多維度情境，讓學生與古詩作者實現跨時空的思維碰撞。

（三）加強與生活的聯系

奧蘇泊爾強調，有意義學習是新知識與學生認知結構中已有的適當經驗建立起非任意的實質性的聯系。傳統文化之所以看似與學生實際生活比較遙遠，是因為一些教師缺少將傳統文化內容與學生的生活建立起實質性聯系的意識。如果傳統文化的學習觸碰不到學生生活經驗與情感，那么它就永遠停留在學生的生活之外，學生的學習就變成知行“分離”。陶行知先生曾說過：“行是知之始，知是行之成。”這強調了學習與生活的聯系，生活性也一直是生活語文學科鮮明的特點。因此，生活語文教師在教學傳統文化內容時，要注重知行合一，努力尋求傳統文化與培智學校學生生活經驗的連接點。

例如，二年級上冊《中秋節》，學習該課文時，中秋節即將來臨，教師在教學時可結合中秋節的主題活動，讓學生在吃月餅、賞月的過程中感受中國傳統節日的氛圍與魅力。再如，三年級上冊《靜夜思》，全詩從“疑”到“舉頭”再到“低頭”，形象生動地勾勒出李白借月思鄉的情感。培智學校學生在生活中一般不會獨自一人在遙遠的他鄉生活，很難切身體會這一思鄉之情。對此，教師可以換個角度思考，李白思念家鄉源于家鄉那邊有自己的親人、有自己熟悉的人。這種對親人的思念之情是相通的，教師可以引導培智學校學生將這種情感與生活經歷建立起聯系。例如，有一部分培智學校學生是住校生、留守兒童，還有一部分培智學校學生可能因為父母離異或父母一方外出務工，自己的家人不常在身邊。在教授該篇課文時，教師可以調動學生對親人的思念，將對遠在他鄉的家人的思念之情與詩中李白的思鄉之情相結合，同時讓學生模仿詩人思鄉的言行，以幫助學生更好地理解詩詞所含的意蘊。

（四）注重跨學科學習

核心素養視角下，學科邊緣逐漸淡化，突出學科之間的聯系和綜合性逐漸成為課程與教學的改革方向。在培智教育領域，從新版教科書的編寫中我們可以清晰地看到不同學科教科書之間的聯系。例如：主人公一致性，部分課文內容主題各學科相互穿插。這些都為跨學科綜合學習創造了條件。傳統文化內容沒有嚴格的學科性，例如在生活適應教科書中，傳統文化內容也是一個重要板塊，從中年級段開始出現專門的傳統文化課文選文，內容主題與同冊生活語文課文內容相似。因此，教師可以把握不同學科教科書中傳統文化內容的相似點，開展跨學科綜合性學習活動，促進學生學習的融會貫通，讓學生在跨學科學習中傳承中華傳統文化。

如，生活語文四年級上冊《家》與同冊生活適應《傳統美德小故事——愛國篇》主題相呼應，因此，教師在教學中可以結合兩門學科的內容開展關于愛國的綜合主題教學，靈活運用不同學科教科書中傳統文化內容的特點，巧妙設計教學活動，從不同學科的角度幫助學生加深對知識的理解。《家》是一首抒發愛國之情的現代詩，培智學校學生有了低年級段國家與社會單元學習的鋪墊，對愛國之情具有初步的感知。但僅借助詩歌文字進行學習，稍顯單一。結合生活適應中傳統美德故事的講述，則可以充實學生對愛國背景知識的了解，使學生對愛國形成更豐富、更多元、更清晰的認識，從而在學習《家》時能更好地理解文中表達的思想感情，并能借助美德小故事深化對愛國之情的認識。