例析培養思維品質的高中英語讀寫結合教學路徑

黃 潔

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面的學科核心素養的綜合培養，它們互相交織、互相依存、互促互生。其中，思維品質關注學生思維在邏輯性、批判性、創新性方面所表現出的能力和水平，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部 2020）。在英語學習中，這三者是思維品質發展的三個順承階段。黃遠振、蘭春壽等（2014）提出思維品質包含一個以邏輯性為起點、批判性為過渡、創新性為終點的三維立體化結構體系，其具體內容如下表所示：

思維品質的三維立體化結構體系

思維的邏輯性是基礎，主要表現為思維的規則和規律，通過比較和分析進行邏輯鑒別；思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為，能夠有理有據地進行批判和論證；思維的創新性側重求異、求新，不墨守成規，敢于想象，善于改變，推陳出新，最后能解決問題或提出個人創新的觀點（夏谷鳴 2018）。語言學習與思維品質的培養有著密不可分的關系，在英語學科中培養和發展學生的思維品質，就是引導他們觀察語言與文化現象、分析和歸納語言及語篇的特點、辨識語言的表達形式和語篇的結構功能，學會利用觀察、分析、歸納、推斷、評價、創新等思維方式評價語篇所承載的信息、態度/觀點和情感等，達到增強其思維的邏輯性、批判性和創新性等思維品質的目的。同時，思維品質的提升又有利于增強學生的英語語言能力，提高他們的自主學習效率，使其形成跨文化意識（梅德明、王薔 2020）。學生的思維活動在英語學習中無處不在，因此，教師的教學目標和活動設計都必須關注這一點。

閱讀和寫作是高中英語教學的重中之重，雖然兩者是相對獨立的兩項語言技能，但又是相輔相成、互相促進的關系，需要教師將兩者有機融合起來，通過思維活動促進學生學科核心素養的綜合發展。然而，在傳統課堂教學中，教師往往將兩者分開處理：在閱讀教學中，通常選用選擇題或填空練習形式要求學生完成閱讀理解任務，導致其對語言材料的理解淺顯化、零碎化；在讀后活動中，基本局限于復述課文或針對文本回答相關問題等常規任務，思維無處延伸。在寫作教學方面，因為缺少系統、連貫的主題和材料，教師經常直接按既有的考試作文題目和寫作模板給學生布置練習。這樣一來，無論是閱讀還是寫作，學生都被置身于割裂式的固化教學中，各項學習活動之間的邏輯關聯性差，缺乏評判意識和創新思維的培養，提不起學習興趣，學習有效性不足。

那么，如何通過主題語境的驅動，將閱讀和寫作任務結合起來，讓學生積極探究主題語境，自主閱讀并將知識內化，最后運用到寫作產出上呢？接下來結合具體的教學案例，探討基于培養思維品質的英語讀寫結合教學的實施路徑。

就主題意義而言，英語課堂中的很多語篇內容和教學目的都旨在讓學生認知西方的語言和文化。在文化教學含量上僅僅增加了英語世界的各類文化，而對中國文化之英語表達基本上仍處于被忽視的狀態（叢叢 2000）。語言學習的根本目的在于交際，英語作為一門外語學科，學習的目的在于跨文化交際，但當教學內容與學生的生活環境和本位體驗缺少關聯，也沒有系統構建其與中國文化的關系時，就會讓學生覺得學了這些知識之后不知道用在哪或怎么用。反之，當學生想使用英語表達中國文化時，卻產生了“中國文化失語癥”現象。因此，常常導致學生的思維沒能被積極調動，學習體驗差，無法真正提升跨文化交際能力。針對以上問題，依托所在學校高一年級開設的校本課程“Talk about China in English”，設計了一堂主題讀寫活動課，從材料選擇、目標設定和活動設計等方面探討基于思維品質培養的讀寫結合教學路徑。

一、多元語料導引對接，發問激活邏輯思維

《課程標準》在主題語境中提出：能夠通過中西方文化的比較，培養學生的邏輯思維和批判性思維，引導他們構建多元文化視角。教師要樹立語言教學和文化學習相互促進、相互融合的意識，引導學生采用多種方式學習中外文化知識，樹立正確價值取向的認知、行為和品格，正確認識和對待他國文化，吸收中外文化精華，增強國家認同感，自覺傳播和弘揚中華優秀文化（教育部 2020）。因此，采用與主題關聯、多元形式的語用材料作導引，能快速激活學生的學習興趣和邏輯思維，為其更深層次的閱讀活動作好準備。

課例片段1：

Step 1：Free talk

Teacher shows pictures of Western oil paintings and Chinese traditional water-ink paintings，leading students to compare the differences between them，and then students share their opinions to the whole class.

Step 2：Note-taking

Activity 1：Teacher plays a video clip of Traditional Chinese painting （from Hello，China），after which students take notes of the features of Traditional Chinese paintings，including painting tools，materials，themes，morals...

Activity 2：Teacher invites students to raise questions about art in life.

【設計說明】課前，教師利用網絡和英語報刊資源搜集與繪畫藝術主題相關聯的參考語料，特別是中國傳統繪畫藝術（包括水墨畫、花鳥畫、山水畫等）和國畫大師齊白石的文本、圖片、視頻等材料，并向學生推送源自China Daily、中國美術館等微信公眾號與該主題相關的中英文推文，多途徑引導學生對學習主題作好信息補充和準備，對本堂課的教學活動進行預熱。

課始，教師以多幅西方油畫作品和中國水墨畫作品圖片及視頻Traditional Chinese painting（來自Hello，China系列片）引入，讓學生在視覺和聽覺上對中西方繪畫藝術得到最直接的感觀對比。學生快速回顧先前所學文化知識，聯系、比較主題相關新知識，對中西方繪畫藝術各自的特點如主題、繪畫工具、材料、寓意等進行邏輯分析和鑒別歸納。從西方文化到我國文化的空間維度轉接，可以啟發學生積極思考，對接已儲備的知識和新體驗的知識。緊接著，教師引發學生思考：在生活中什么時候會接觸或談及這兩種藝術呢？通過設問激發學生的發散性思維，使其形成閱讀期待。

二、品讀文本重組目標，提升獨立思辨能力

獨立與思辨是批判性思維的核心要素。在閱讀教學中提升學生的批判性思維，需要引導學生按自身學習需求對主題文本進行全方位品讀和獨立思考。基于文本解讀的目標定位是閱讀至關重要的一步，決定讀寫結合教學的深度。葛炳芳（2015）提倡的“綜合閱讀教學觀”提出：“學生通過對文本的學習，獲取話題信息，體驗文本內涵，獲得語言技能，豐富語言知識，提升文化意義，體驗文本價值，應用學習策略，提高思維能力?！薄敖庾x文本，就是要解讀其背景、內容、語言、思維策略、表達等，如文本以什么樣的框架、借用什么樣的語言、表達什么意思、如何表達?！保ǜ鸨?2014）。閱讀是語言學習的輸入環節，但這個環節不能僅僅停留在“紙上談兵”層面，而應該“應用于實戰”，即在真實的生活環境中應用，重組閱讀思維。教師可以制訂仿真的語言應用目標，讓學生在閱讀文本時受到意義驅動，一方面積極分析、判斷語篇內容意義、結構框架及情感寓意等，主動內化語言信息，形成自己的閱讀評價；另一方面求同存異，預測自己讀后要表達什么，可以怎么表達。根據語言應用情境中的要求，學生帶著目的閱讀，篩選、整合適合自身表達輸出之所需，為后續寫作活動提供支持和保障。

課例片段2

Step 3：Situation simulation

Your English friend Alex is quite interested in traditional Chinese paintings.And recently，there will be an art exhibition of Qi Baishi’s works.Now，you are writing an email to your friend，so what would you write to him?

Step 4：Reading in group-work

Activity 1：Read the two theme-relevant passages—Chinese Painting and Flower-and-bird painting and Qi Baishi.Then finish the Reading Notes（見圖 1）of the writing styles，themes，mind map of the key points/structure in the content，and useful expressions while discussing.

圖1

Activity 2：Students are divided into groups（6—8 members）.Group-mates share their reading notes to judge and argue over the conflicting viewpoints，correct the mistakes and decide which of them are proper for the following writing task.

【設計說明】首先，教師創設仿真情境，為學生的閱讀和寫作搭建“橋梁”：一位對中國傳統繪畫藝術感興趣的外國朋友及一場即將到來的齊白石繪畫精品展。情境搭建的目的是讓學生從可能發生的生活場景和貼近實際的語言交流背景下留意閱讀目標，主動質疑、解惑，如設問：“As Alex’s best friend，what can I do to help him learn more about traditional Chinese painting?What shall I tell him about the exhibition?”建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在實際情境下進行學習，可以使學生利用原有認知結構中的有關經驗同化和索引當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，就會引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組（高文、徐斌艷，等 2008）。此項活動中，學生不是單純跟著教師的“指揮棒”走，而是給自己設計了書信寫作內容和閱讀要點，如有的學生寫信告訴埃利斯（Alex）有這么一場展覽，邀請他一起去看；有的學生提議從中西方差異作對比，引起埃利斯的好奇心，推薦他去看展覽；有的學生說先做好展覽主題的攻略，寫信自薦當埃利斯的解說員等。所學即所需，緊密聯系真實生活和社會交往實際的英語情境能激發學生的思維火花，引導他們自主學習，發揮其信息提取和加工的主觀能動性，使其主動提高思維能力。

其次，選用的兩篇閱讀材料Chinese painting和Flower-and-bird painting and Qi Baishi與教材課文同屬說明文，結構和內容要點清晰，因此學生比較容易上手。學生按上一個教學活動中所設計的寫作情境，通過閱讀獲取主題相關信息語料并進行整理概括，完成類似概要歸納的閱讀筆記。筆記內容包括辨析兩個語篇的文體類型、主題，繪制信息要點和文章結構框架的思維導圖，摘錄寫作所需的語言表達等，特別對語篇呈現的中國繪畫形式特征進行深入思考，突出對“齊白石的繪畫特點及藝術之道”“中國傳統繪畫藝術的精神寓意和社會價值”等主題內涵的解讀。最后，學生通過互相交流意見，分享觀點、探討分歧，篩選適合寫作的語料，修改閱讀筆記等，對中國繪畫藝術的表達形式及內涵意義達成一致的價值評判。至此，學生已經進行了視聽、閱讀、筆記、議論、修整等一系列學習活動，加工信息，運用邏輯思維和批判性思維吸收和同化了新知識，形成了自己的觀點，還辨析了同伴觀點的優劣，實現了一定的思想融合，形成了文化自覺和自信，為接下來的寫作任務作好了準備。

三、遷移運用創新表達，實現讀后有效產出

讀寫結合課的關注點之一是學生對寫作文體的把握。通過思維整合，閱讀活動已經為寫作搭建好知識“支架”，下一步的寫作則用以驗證語言如何在相應文體中遷移運用，實現有效表達。教師要引領學生關注語篇的組織結構，分析語篇中句子與句子之間的邏輯關系是如何推進主題意義表達的（王術 2020）。在讀后寫作環節，教師仍然要注重訓練學生的批判性思維和創造性思維，指導他們梳理建構語篇結構圖，如設計寫作提綱，既關注能否按語篇應有的邏輯結構組織寫作，又留意所要表達的內容是否準確地完成了主題意義的表達，特別是在前面閱讀環節中所形成的思維情感能否恰當地表述出來。學生如果在寫作過程中能進一步生成個人見解，就能夠進一步深化學習成就感，促進可持續性思維能力和學習創新能力的發展。

課例片段3：

Step 5：Students finish the writing outline（見圖2）by referring to reading notes.Think of the writing background/purpose and design the writing points in the letter，and then combine the points into a letter with proper cohesive markers.

圖2

Step 6：Group-work

Activity 1：Group members share their writing outlines with each other and expound their writing ideas.

Activity 2：Each group and present the best one to the whole class after discussion.

Step 7：Summary&homework

Teacher gives remarks and leads students to sum up what they learn in this class.After class，students polish their writings and give evaluations to each other.

【設計說明】當情境設置為書信型寫作時，學生必須考慮前面閱讀所得的文本信息——中西方文化介紹將成為交流內容，被賦予情感交際目的。這時，教師引導學生采用寫作提綱的形式將寫作背景和寫作目的具體化，明確書信內容的選用意義，并思考如何將各項信息進行重組擴展，以達到符合人際關系和交際情感的需要。在寫作提綱中，學生摘取前面閱讀所得且能應用于寫作的語料，運用話語銜接詞，如because、therefore等因果或順承關系銜接詞表達寫信邀請參觀展覽的原因等，整合主題相關用語中的關鍵詞句，形成一篇既有邏輯關聯又能準確體現情感交際功能的書信作文，培養對文本的深層理解和創新性思維能力。最后，學生通過交流互評、推選分享和闡述理念等寫后評判活動，感受同伴在同主題環境下是怎樣創造性地使用語言，在互相提意見中從新的高度進行自我審視、自我糾正，提升批判性思維能力，從而真正實現有效產出語言的目標。

結語

從認知加工的角度來說，完整的認知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環節。相應地，完整的學習過程可劃分為閱讀、思考、表達三個環節。在以培養思維品質為目標的讀寫結合課型中，閱讀不只是一種接受式學習，還是學生學會跟文本對話，在自己大腦中重建文本，讀出意義；表達是與他人對話，分享認識和經驗，豐富彼此的理解和看法；思考串聯起前兩者，運用思維與自我對話、認識自我、提升自我。在讀寫結合教學中，主題是引領，閱讀是基礎，寫作是延伸，思維則貫徹整個過程。由讀到寫的過程實際上是不斷訓練學生思維的過程。

教師作為學生進行讀寫結合活動的引路人，要正確把握主題情境、新舊知識、思維能力和學習任務的一致性和連貫性。教學設計路徑總結如下（見圖 3）：

圖3

教師要注意讀寫教學不僅是引導學生學會通過閱讀獲取寫作可用的資源，還要注重挖掘文本中能啟發其思維的點，積極引導他們主動將邏輯思維、批判性思維及創新能力運用到學習過程中，實現鍛煉語言技能、培養思維品質，最終促成語用能力向核心素養的轉化。