基于中英文化差異的小學英語項目化學習實踐研究

陳 玲

引言

項目化學習（Project-Based Learning）是一種以學生為中心設計執行項目的教學和學習方法。在一定的時間內，學生選擇、計劃、提出一個項目構思，通過展示等多種形式解決實際問題（夏雪梅2018）。下面基于《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）和“英語學科核心素養”的要求，結合譯林版小學英語教材的特點及項目化學習的特征，選定中英文化差異作為小學生項目化學習的主題。

一、研究背景

語言有豐富的文化內涵。英語作為一門語言，不能僅僅囿于語言知識和語言技能的學習，還要著眼于文化知識的學習?！墩n程標準》將“幫助學生了解世界和中西方文化差異”列為基礎教育階段英語課程的任務之一（教育部 2022）。程曉堂（2016）給出“文化品格”的解釋：文化品格指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的文化意識、人文修養和行為取向。因此，在英語教學中關注學生對英語文化的了解，對中英文化差異的理解，對培養其文化品格，達成《課程標準》的基本目標具有現實意義。

隨著英語學科核心素養的提出，學生思維品質的發展日益受到重視。思維品質是學生通過英語學科的學習而得到的新知發展。程曉堂（2016）認為思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，并從跨文化的視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。項目化學習包含提出問題、規劃方案、解決問題、評價與反思四個環節。在學生體驗項目化學習的過程中，思維的深度與廣度、獨立性、邏輯性與批判性都得以訓練和發展。因此，項目化學習不僅能為學生習得知識提供良好的途徑，而且能為他們思維品質的發展提供良好的契機。

譯林版小學英語教材從五年級開始新設文化板塊。文化板塊的設置旨在讓學生在語言學習的同時進行文化浸潤。文化板塊囊括中英文化差異、英語國家經典節日、景點等方面。五、六年級四冊教材共32個單元，其中有24個單元介紹中英文化差異，涉及餐飲、交際等多個方面。然而，文化板塊僅為了解中英文化提供了一個切入點。為了使學生深入了解英語文化，以教材所涉及的中英文化差異為研究主題進行項目化學習。

二、探究過程

（一）項目化學習的概念及步驟

項目化學習最先被應用和風靡于歐美國家。結合歐美國家項目化學習的眾多案例，總結出項目化學習通常遵循以下4步（見下頁圖1）：提出問題（Propose）、規劃方案（Plan）、解決問題（Execute）、評價與反思（Judge）。項目化學習的內容通常是教材知識的延伸。因此，教師首先要啟發學生，幫助他們確定項目研究的主題，定位項目化學習的起點。接著，學生根據項目研究的主題制訂研究計劃；教師對其研究計劃進行可行性評估，必要時幫助其調整研究計劃。然后，學生根據研究計劃有序地進行項目化研究，形成自己的研究成果；教師在學生實施計劃進行研究的過程中進行適當的調控和幫助。最后，學生展示和分享自己的研究成果；教師對學生的研究成果進行評價；學生進行總結和反思。值得注意的是，雖然項目化學習是以學生為主體、以項目為導向的學習活動，但是教師的輔助作用一直貫穿整個學習過程，教師要扮演好啟發者、調控者和評價者的角色。

圖1

（二）項目化學習課例研究

在了解了項目化學習的基本概念和實施的基本步驟后，教師結合教材中的文化板塊進行基于中英文化差異項目化學習的嘗試。

1.提出問題

譯林版小學《英語》五年級（下）Unit 6 In the kitchen的文化板塊（見圖2）用簡潔的語言闡述了中英飲食文化的差別：我國人用餐大多使用筷子，英語國家的人用餐大多使用刀和叉。中英飲食文化的差異是一個既貼近生活又易于研究的主題，學生甚至在吃西餐時都能清晰地感受到中英飲食文化的差異。因此，以本單元文化板塊為切入點，以整個班級學生為單位，幫助他們確立項目化學習的主題：中英飲食文化的差異。

圖2

當確立了項目化學習的主題后，教師考慮到小學生的認知水平，通過free talk方式幫助他們確定子主題。

T：What else do you want to know about the diet differences between Chinese and Western people?

S1：I want to know why Chinese and Western people use different table wares.

S2：I want to know the different food Chinese and Western people usually eat.

S3：I want to know whether Chinese and Western people cook in the same way?

S4：I want to know why Chinese and Western people eat in different ways.

教師根據學生的回答幫助他們提煉出子主題：中英不同的餐飲用具、中英不同的食物、中英不同的烹飪方式、中英不同飲食方式的原因。

2.規劃方案

在確立了本次項目化學習的主題和4個子主題后，采用小組合作的方式展開。學生4—5人自由分組，自主選擇感興趣的子主題，但要確保每個子主題都有小組選擇。由于這是班級學生初次嘗試項目化學習，缺乏合理規劃的經驗，教師設計了如下計劃表幫助學生規劃方案。

中英飲食文化的差異項目化學習計劃表

確定5月份為中英飲食文化的差異項目化學習月，讓學生利用課余時間進行小組的項目化學習。此外，教師向學生簡單地介紹了常見的研究方法，如文獻研究法、訪談法、個案研究法、觀察法等，供其參考。同時，建議學生自主選用常見的成果展示方式如畫報、文章、演講和視頻等進行成果展示，要求必須以英文方式呈現。

班級學生在計劃表的幫助下，認真進行了各自小組的研究規劃。下面以其中一個小組為例，展示學生的研究規劃。該小組的子課題為中英不同的食物，研究時間為2021年5月，研究方法包括文獻研究法、訪談法、觀察法。研究分工為2名組員通過文獻研究法從網絡、期刊、視頻等資料中搜集關于中英不同食物的信息，其中1名組員通過訪問自己課外英語興趣班的外教了解中英不同的食物信息，另1名組員則去不同的中、西餐廳觀察了解中英食物的差別。研究過程為5月份的前三周搜集信息，最后一周匯總、整理信息。預期的成果為英語手抄報。

3.解決問題

雖然學生已經在計劃表的幫助下有了子主題研究的整體思路，但是在具體的研究過程中不同的小組和個人都遇到了或多或少的問題。建議學生在遇到問題時可以向父母請教，可以互相討論，也可以向教師尋求幫助。

仍以上述小組為例。某組員在使用文獻研究法搜集信息時發現自己只會使用個別搜索引擎，搜集到的信息雖然多但不夠系統。教師向該組學生建議，文獻研究法不應局限于通過網絡搜集信息，還可以搜索相關書籍和文章，或者尋找相關視頻，如通過經典的BBC紀錄片獲取自己想要的信息。另一名組員則向教師咨詢如何向自己的外教進行訪談以獲取更多的信息。教師沒有直接告訴該組員答案，而是請她思考我們常吃的食物有哪些種類。在該組員思考的基礎上，教師要求她根據食物的種類寫下問題，從而擬出一份訪談大綱。

此外，教師提醒學生在匯總、整理信息時要注意甄別不實信息，去除重復信息，歸類所選信息，以達到所搜集信息的有效性和真實性。

4.評價與反思

在成果展示階段，學生根據小組研究成果制作了畫報，并利用課余時間閱讀、分享彼此的研究成果。同時，教師利用課堂時間給予學生展示研究成果的機會。學生通過自己制作的PPT或拍攝的視頻向其他同學介紹中英飲食文化的差異。最終，學生評選出“最佳畫報”及“最佳小組”。

三、反思與建議

本次所進行的小學生基于文化差異的項目化學習探究帶來了不同的教學體驗。在此次項目化學習后進行了反思。

對學生而言，他們的文化知識得到了拓展，學習能力得到了鍛煉，學習興趣得到了增強。以教材中內容簡單、淺顯的文化板塊為切入點，靈活調動身邊的一切學習資源，最終獲取教材之外形式多樣、內容豐富的中西方飲食文化的差異的相關知識，使學生的文化知識儲備得以拓展，文化意識得以增強。同時，學生在小組合作進行探索與發現的過程中，運用恰當的學習策略，合理分配資源，學習能力得以提升，為成為終身學習者奠定基礎。此外，學生在項目化學習的過程中獲得了不同于課堂學習的豐富體驗，學習的自主性得到充分尊重，成就感和自信心得到增強，對英語學習的興趣愈加濃厚。

對教師而言，教學理論知識得以更迭，教學體驗得以豐富。對于項目化學習這一概念，教師從陌生到熟悉，翻閱了眾多的文獻資料，認真研究了項目化學習產生的背景、概念、具體步驟和注意事項等相關知識，從而更新了教學理論相關的知識儲備，能緊跟時代潮流，讓教學推陳出新具有可能性。項目化學習不同于典型的課堂教學。從空間上，它將教學由教室之內延伸到教室之外；從時間上，它將教學由課堂40分鐘延伸到課堂后的每一分鐘。項目化學習給教師提供了更多的機會，使其以更開放、積極、寬容的心態迎接學生的項目化學習成果，從而使教學體驗得以豐富。

總體而言，基于中英飲食文化的差異的項目化學習比較成功，每一位學生都能在項目化學習過程中收獲自己的體驗。通過對學生研究過程的觀察和研究成果的反思，認為在引導其進行項目化學習的過程中應作出以下改進：

項目化學習的子課題應更具邏輯性和深入性。在確定子主題的過程中，教師提問：“What else do you want to know about the diet differences between Chinese and the western people?”學生根據自己的興趣回答，最終確立了中英不同的餐飲用具、中英不同的食物、中英不同的烹飪方式、中英不同飲食方式的原因共4個子主題。這種確立主題的方式雖然給予學生足夠的自主性，尊重了他們的興趣，但是不難發現，由于學生的認知水平及邏輯思維能力的局限，這4個子主題的研究方向較淺顯，缺乏一定的內在邏輯關聯。建議在確定子主題的過程中，教師適當增強自己的調控職能，幫助學生確立更合理、全面的子主題，從而使最終的項目化學習成果更具科學性。

對學生進行小組分配時應做到強弱搭配，均衡小組的整體研究能力。在本次項目化學習的探索中，教師選擇了讓學生任意組隊的形式建立學習小組，大多數學生基于自己的人際關系進行組隊。在學生組隊初期，教師并未發現任何不妥，但是在研究成果展示階段，各學習小組的研究成果質量存在較大差異。針對這一現象，認為各小組組員之間水平的不均衡容易造成此結果。因此，在項目化學習中進行分組學習時，教師應在尊重學生個人意志的基礎上，適當調控小組成員的構成，盡力做到小組內部強弱搭配，均衡各個小組的整體研究能力。

對學生的項目化學習成果應以更靈活、豐富的方式進行評價。在本次成果展示的過程中，由學生自由展示，民主評選出“最佳畫報”和“最佳小組”。這是單一的學生互評方式。經過反思，認為成果展示后需要有教師的專業評價，從更專業的角度點評學生的項目化學習過程；同時，成果展示后也需學生自我評價，說出項目化學習的感受，反思自己的得與失。多維度的評價有益于學生從多個角度審視自己在項目化學習過程中的表現，總結出得與失，為下一次項目化學習積累經驗。

結語

項目化學習雖然對學生的思維能力、實踐能力都有較高的要求，但是并不意味著低學段的學生不可嘗試。恰恰相反，教師要從低學段起有意識地培養學生的思維能力、實踐能力。項目化學習的運用恰好能使學生深受裨益。教師可以通過指導學生堅持運用項目化學習這一方式，拓展他們學習的寬度，發展其綜合能力。