高校創業學院“數字化課堂”構成及運行策略
——基于行動者網絡理論

陳稼瑜，吳延熊*，劉濛怡

(1.浙江農林大學暨陽學院，浙江 諸暨 311800；2.浙江理工大學，浙江 杭州 310012)

回溯現代教育的發展歷程，科技始終是推動變革的關鍵因素。數字時代，信息技術的進步為常態化開展在線教育提供了保障，豐富的數字化教學資源為學習者提供了全新的學習體驗。如何實現數字化教學資源供給與學習需求的有效對接成為當下創業教育者所關注的問題，在數字時代，不僅要考慮創業教育的目的，還要考慮學習的組織方式。[1]其中創業學院“數字化課堂”就是一項重要嘗試，作為依靠網絡技術對教學、管理、服務等校園信息的收集、處理、整合、傳輸和應用的虛擬教育環境，[2]其是高校創業教育“推”與“尋”過程中的服務創新，比如浙江省高校創業學院聯盟在疫情防控階段推出的“在線雙創公益活動”以及各個高校創業學院通過釘釘、智慧樹等各類線上教育平臺開展的創業課程都初步取得成效。本文希望借助行動者網絡對高校創業學院數字化課堂運行機制進行探析，為高校創業教育服務平臺的建設提供建議支持。

一、理論基礎與研究現狀

(一)理論基礎

行動者網絡理論由巴黎學派學者拉圖爾和卡隆首創，之后學界對其不斷進行豐富和拓展。該理論認為行為創新是由人類和非人類等各類行動者的共同參與形成異質性網絡而實現的，[3]包括各類行動者、網絡和轉譯等，其中的核心是轉譯(見圖1)，圖1中，強制通行點(簡稱OPP)是關鍵，決定了各類行動者能否順利進入網絡以及網絡的穩定程度。

圖1 各類行動者轉譯過程

(二)研究現狀

信息時代，學習環境的構建成為熱點話題，教育部印發的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》指出：探索現代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新，發揮教育信息化在教育改革和發展中的支撐作用。[4]其中，“數字化課堂”是教育信息化的重要載體和實現路徑，是學習者在數字化環境中、利用數字化學習資源，以數字化方式進行學習的課堂教學環境，[5]它的出現解決了創業教育內容零散、各階段銜接缺乏邏輯性等問題，避免了創業課程異質化現象，更加符合學生的學習需求。[6]

從生態學理論視角看，創業學院數字化課堂是開放動態的系統，體現為多主體參與、環境適應和動態互動。[7]學者們從行動者網絡理論視角出發，深入分析了學習平臺、使用技術與學習者之間的關系，[8-12]驗證了物質、技術等各要素及主體在進入虛擬學習網絡以及障礙產生過程中各自的作用和功效，從而有助于理解虛擬世界中社會學習網絡的組成和動態演化。線上數字課堂的建設與應用既是眾多異質行動者協同參與網絡構建的結果，也是網絡中眾多異質行動者不斷協同彼此間沖突、最大化實現自身利益的過程，現存的障礙主要在于行動者間的認知差異、管理機制和規章制度缺乏、激勵不足等問題，[13-14]在行動者網絡中應著力突出應用教育的輔助、網課的制度建設、抹除主體隔閡、優化評價反饋機制，從而促進教學活動的效果。[15-17]

二、研究設計

2020年，由于新冠疫情，我國大部分高校創業課程都轉為線上授課，這對于施教者來說提供了設計、建設、實施“數字化課堂”的平臺，也為本文調研提供了契機。本文調查內容包括“數字化課堂”的作用，涉及人員，各環節面臨的問題、影響因素和解決辦法。并對學習者單獨設置了提綱，主要用于了解其基本情況、學習效果、課堂接納程度、課程滿意度等。

為確保項目研究的效度和信度，筆者于2020年進行了為期3個月的校內調研，主要內容如下：一是運用參與式觀察法進入網絡創業課程，體驗主體行為習慣和平臺使用特征；二是運用半結構訪談法了解不同主體(表1)。通過滾雪球抽樣的方式，依次訪談了41名受訪者，并在過程中關注了受訪老師的來源和學生的專業層次。

表1 深入訪談對象

三、基于行動者網絡理論的“數字化課堂”教學過程分析

根據行動者網絡理論，“數字化課堂”行動者網絡研究主要包括兩個環節：一是識別網絡系統中的各類行動者的構成以及分析各行動者之間的關系；二是對異質行動者進行轉譯分析。

(一)高校創業學院數字化課堂網絡行動者構成要素識別和網絡關系

創業學院數字化課堂平臺包含三部分：一是在線的創新創業課程；二是在線的創業講座；三是在線的創新創業實訓。通過線上創業學院數字化課堂，搭建基礎能力培養層和雙創能力培養層，構建遞進式創業教學體系(見圖2)。

圖2 基于“進階式教學”的創業學院數字化課堂教學體系建設

數字化課堂可利用課程交互媒體完成課堂教學任務，其包含人類和非人類行動者，具有能動性和廣泛性的特點，[18]包括核心行動者(高校和創業學院)、主要行動者(學習者和施教者)、共同行動者(政府、數字資源、教學資源、技術、網絡)等。行動者網絡理論強調各類行動者是平等交互的協作關系，人類行動者和非人類行動者相互形成網絡節點，通過轉譯形成動態網絡。[19]這為數字化課堂中各類行動者的網絡關系提供了新的觀測視角。創業學院的“數字化課堂”基于各類行動者之間的協作關系“框架化”和“概括化”，最終形成“局部、實用、聚焦的結構體系”(見圖3)。[20]

圖3 創業學院“數字化課堂”行動者的網絡關系

(二)創業學院數字化課堂的行動者網絡中異質行動者轉譯過程分析

1.問題界定和確定強制通行點。創業人才培養是“數字化課堂”建設的關鍵落腳點之一，在建設過程中，各類行動者根據自身所處環境和立場，從而產生一些障礙。首先，將調查材料利用開放編碼開展現象描述和標注，進而提煉了30個概念；然后進行范疇提煉；最后，重新歸類得到2個主范疇，包括實施障礙和利益因素(見表2)。

表2 主軸編碼形成的主范疇

從實際情況看，在線上創業教育課程建設方面各類主體仍存在一定障礙，比如高校存在的障礙在于缺乏對應的管理機制和資源通盤考量等；創業學院存在障礙包括缺乏統籌的創業教育目標等。通過梳理“數字化課堂”網絡中各類行動者的障礙和利益訴求，可明確創業學院“數字化課堂”的強制通行點是實現網絡創業教育資源的有效供給，并與學習者需求精準對接，其網絡行動者利益及實現途徑可以用圖4表示。

圖4 “數字化課堂”網絡行動者利益及實現途徑

2.利益賦予。利益賦予階段的關鍵是為各類行動者之間建立利益協同關系，確保各類行動者目標一致從而保障“數字化課堂”良性發展。此階段，高校可以通過采用適當策略引導施教者和學習者選擇參與。通過在線學習網站搭建創業課程體系，將原本“碎片化”的創業教育課程糅合為“成體系”的“創業課堂”，滿足施教者和學習者“即時搜索、隨時學習、異地互動”的課程需求。高校在建設好平臺的同時，還可以活動吸引施教者和學習者參與線上課堂教學和互動，比如“線上教學名師”“學習標兵”評選等，激發各類行動者的積極性。

3.征召動員。動員是“數字化課堂”構建的核心環節，經過動員階段，行動者網絡才能算基本構成。[21]對于線上創業教育而言，高校具有較強的動員能力，可以協調施教者、學習者、機構等各類主體參與課堂建設，確保課程、教學目標等課程資源符合學習需求，尤其在教學內容方面，要更具趣味性和互動性，以提升學習者的學習熱情；同時，需要合理運用移動終端、網絡社交平臺等，確保信息技術服務于創業教育。尤其針對創業實驗班、創業孵化團隊等創業愛好者和學習者的動員，可以將網絡中的其他行動者從初期相對獨立、聯系松散的狀態，投入到創業課程的建設和應用上來，各類行動者逐漸成為“數字化課堂”網絡中的成員，并遵循核心行動者為其明確的行動路徑，從而為實現組織目標相互協商和合作。

4.異議。在各類行動者形成穩定的利益聯盟過程中，由于各類異質性行動者利益需求存在多元化，故而相互間會形成沖突，這種沖突也稱之為異議。例如，高校和創業學院提供的創業教學資源與學習者的需求不完全一致；各類行動者的利益分配不均衡等。通常意義上，異質性是常態化存在于行動者網絡中的，容易導致“數字化課堂”行動者網絡不穩定，因此對異議的消除是各類行動者在網絡構建過程中必不可少的環節。[22]一是需要了解學習者的學習需求，確保教育資源的供需實現精準對接；二是開展線上研討，交流數字化課堂的建設經驗，構建合理利益分配機制；三是通過官網和信息平臺擴寬溝通渠道，從而實現零障礙溝通。由此，才能確保各類行動者共有相同目標、共享各自價值，使得數字化課堂有效運行。[23]

四、高校“數字化課堂”運行的策略

按照行動者網絡理論，高校“數字化課堂”的構建不是簡單的排列組合，而是各類行動者按照資源稟賦和利益目標在組建網絡過程中重新被運用、界定和賦予。[24]所以就需要采用合適的運行策略，從而確保數字課堂運行平穩健康，服務雙創教育發展。

(一)整合教學資源，構建全門類的創業教育體系

在數字時代，線下教學資源處于“靜默”狀態，所有課程體系和教學互動都要“上線”，而對于學習者而言，虛擬平臺的學習具有明顯的“趨利性”特點，不實用的教學資源不能滿足個人需求，還會導致“敷衍”行為。所以，加強教學資源建設，確保與學習者的需求對接很有必要：一是創業學院和教學單位要適當進行意識轉換，從認知上正確引導各類行動者，實現教學資源的成體系構建，從而達到教育主體和教育策略重構的目的；二是加大資源投入，加強對創業教育資源的建設，保障創業學院數字化課堂教學過程的實施；三是制定針對各類行動者利益訴求的獎懲機制，設立可操作性的方案和制度，鼓勵創業學院職工參與數字化課堂建設，并給予合理的報酬；四是要注重資源的實用性和有效性，確保引導學習者掌握創業知識、擁有創新思維、樹立創業心態，從而更好的融入社會。

(二)注重社會交互，提升各類行動者互動體驗和歸屬感

數字化課堂在滿足學習者需求的同時也較容易產生學習的孤獨感，較難形成群體效應。尤其在疫情防控階段，學習者缺少了社會交往的途徑和通道，故而核心行動者在設計數字化課堂的同時，除了發揮課程搜尋和學習功能以外，還需要推動信息互動。比如教學信息的反饋、學習團隊的組建、教學課程的推薦等，在交流、互動和共享中獲取學習的樂趣，對于創業類課程來說，社會性的交互還能讓學習者領會各地不同的商業行為，交流不同的商業模式，討論創業類競賽的心得體會。社會行為是動態連續的過程，這個過程充滿關系效應，從而確保自我生成新的效應，[25](P15)增強平臺歸屬感和學習粘性。

(三)推動跨界融合，促進更多的行動者進入網絡

行動者網絡理論凸顯了行動者的廣泛性和異質性，由各類不同的行動者通過轉譯而共同構建動態網絡關系，從而形成穩定秩序。[26]隨著信息技術的進步，“數字化課堂”跨界間的融合也得到政府和學者的關注和重視，它的有效運作既是自身內部技術特征的反映，同樣也得到外部多元主體的支持。對于“數字化課堂”而言，還要多加入企業、創投機構等行動者的加入，外部多元主體的參與不僅有助于豐富教育資源，同時還將實現資源互動和價值共創。所以，核心行動者在維護網絡的同時，還要促進跨界融合，以提高各類行動者參與構建“數字化課堂”的利益，最終形成“合力”，實現多元主體協同的組織目標。

(四)彌合數字鴻溝，提升信息技術等非人類行動者素養

信息技術的提升和5G通訊的發展使我們逐步邁入智能社會，但是區域經濟的不同和生活理念的差異不可避免會產生“數字鴻溝”。[27]這源于公眾對信息檢索、處理和應用能力的差距，隨著經濟社會的發展不一致，數字鴻溝反而呈現擴大的趨勢，[28]這在“數字化課堂”方面的表現也很明顯，成為欠發達地區學習者的學習障礙。數字鴻溝的彌補，除了加強信息基礎設施建設、提高信息化水平以外，還需要通過教育培訓和加快信息化人才培養。高校和創業學院還要根據學習者在信息技術的使用方式、應用類型等方面的認知差異，運用多元的手段對其進行技術應用指導，提升各類行動者的信息技術素養。

五、結論和啟示

由創業學院“數字化課堂”的構建過程，可以得到以下啟示：一是問題呈現要清晰，數字化課堂在不同的發展階段會產生不同的問題。核心行動者需及時明晰行動者網絡中面臨的各類問題，并引導其他行動者通過“強制通行點”，從而實現各自的目標；二是利益賦予要可見，線上創業課程要求開放發展，因而樹立目標導向、合作共贏的理念為轉型創新做好準備，與此同時，轉型創新的成果要可見、可用、可分享，此階段，核心行動者要從謀求自身發展向追求利益共享轉變；三是網絡成員要盡可能的豐富，要提高與行動者網絡中其他人類行動者和非人類行動者的聯結頻率，采用更多做法吸引外部各類行動者參與；四是成員興趣要激活，在創業課堂的線上轉型過程中，應該讓網絡中其他行動者看到轉型創新的潛在利益增強彼此間的互動，從而提高創新績效。

當然，不同類型的課程具有不同的發展特性，以創業學院“數字化課堂”為研究對象得出的結論可能存在局限性，同時，本文只選取了“數字化課堂”構建過程中比較典型的行動者，事實上應該還存在一些具有研究價值的行動者未加入分析，比如參與課堂構建的科技企業等，將更多的行動者納入“數字化課堂”構建網絡是后續的研究方向。