云南省來華留學生自我認同變化研究

周燕飛

（云南師范大學，云南昆明 650500）

1 研究背景

“自我認同”（self-identity）或“認同”（identity），是指學習者對自己究竟是誰的認識， 它包括個人能力、交際方式、價值觀念和文化歸屬。Lambert 提出社會心理模式（1974）是最早關于雙語發展和自我認同變化的理論，他認為在語言學習的高級階段，具有融合性傾向的學習者容易產生消減性雙語現象， 也就是第二語言的學習會給學習者的第一語言帶來威脅，并產生母語文化的疏離感；與之對應，學習者也可能產生積極的自我認同變化——附加性雙語現象， 也就是學習者可以在母語和目的語之間自由轉換，并能同時接納母語和目的語文化。高一虹（2001）提出了不同于附加性、 消減性雙語的生產性的雙語現象， 生產性雙語現象強調學習者在學習過程中不同文化間的積極互動和整合會產生增值的效果，使學習者的整體潛能得到更充分地發揮[1]。

王愛平（2000）調查了來華留學的東南亞學生的學習情況[2]，李自娟（2015）考察了不同地域的漢語學習者在中國所產生的自我認同變化情況[3]，李宗靜（2015）對來昆留學生自我認同變化進行考察[4]，該文則以云南省來華留學生作為研究對象， 考察他們的自我認同變化現狀。

2 研究設計

2.1 研究問題

（1）來華學習者學習漢語后自我認同有沒有發生變化，發生了哪些變化？

（2）性別、是否華裔、漢語學習時長、漢語水平等級不同的學習者，在自我認同變化方面是否有差異？

2.2 研究方法

該文隨機選取了云南省116 名漢語水平不同的來華留學生作為調查對象。調查問卷由兩部分組成。第一部分是留學生的基本信息， 第二部分是留學生的自我認同變化情況。 參考高一虹等（2003）設計的自我認同變化情況問卷， 針對留學生的特點對問題進行了部分修改， 最終確定了35 道題。 高一虹（2003）將自我認同變化分為7 個維度，主要包括兩個方面：留學生學習語言后對個人能力的認識（正自信、負自信）和文化身份的歸屬（附加性、削減性、生產性、分裂性、零變化）[5]。各變量的名稱、定義及對應題號見表1。

表1 自我認同變化題型分布

2.3 數據收集

該文采用網上發放問卷的方式， 向在云南學習漢語的留學生發放問卷，一共收回116 份問卷，問卷回收后，檢查問卷信息填寫是否完整。然后將問卷采集到的數據錄入到SPSS 20 中，問卷信度Crobach’s alpha 系數為0.848，這表明問卷具有較高的可信度。使用描述統計分析， 通過均值和標準差分析來華留學生自我認同變化現狀， 通過獨立樣本t 檢驗和單因素方差分析分析學習者個體因素對自我認同變化的影響。

3 結果與分析

3.1 調查對象的基本情況

在調查的116 名留學生中，男性為28 人，女性為88 人。 留學生的年齡分布段如下：18 歲以下有1人，18-25 歲有111 人，26-30 歲有4 人，其中18 到25 歲的人群占到總人數的95.69%。 華裔有28 人，非華裔為88 人。 從學生的漢語學習時間來看，1年以下的有1 人，1-2年的有8 人，2-3年的有32 人，3-4年有52 人，4年以上的有23 人，其中3-4年的留學生所占比例最高，為44.83%。 在所調查的留學生中，獲得HSK 3 級及以下的有28 人，4 級的有35人，5 級的有43 人，6 級的有7 人，其他有3 人，通過HSK 5 級考試的學生所占比例最高為37.07%。

3.2 漢語學習者第二語言自我認同變化

問卷中調查了116 名留學生自我認同變化的類型，程度及其表現。 從統計的結果來看，留學生在學習漢語的過程中， 學習漢語成功與否的感受極大影響到學生對于自信心的建構。 留學生所產生的文化身份歸屬方面的變化類型中， 排在第一的是附加性變化， 均值為3.638， 其次是生產性變化， 均值為3.456，這說明學習者在學習漢語的過程中，母語和母語文化的歸屬得以保持， 甚至母語與漢語能力相互促進，更能理解母語文化和漢語文化。第三位是消減性變化均值為3.007，第四位是分裂性變化，均值為2.979，這說明學習者在學習過程感受到兩種文化的沖突， 部分學習者體會到第二語言文化對母語文化的沖擊。

3.3 個人背景因素與自我認同變化

以性別、是否華裔、學習漢語的時間、HSK 等級作為自變量，六個變化類型作為因變量，分別考察性別、是否華裔，HSK 等級、學習漢語時間不同的學習者在自我認同變化方面是否有差異？

3.3.1 性別與自我認同變化

獨立樣本t 檢驗結果顯示，性別在自信（正）、自信（負）、消減性、附加性、生產性和分裂性上均沒有統計學意義上的區別（P>0.05），由此得知，男性和女性在留學生自我認同的變化上沒有顯著性差異。

3.3.2 是否華裔與自我認同變化

是否華裔對留學生自信（正）、自信（負）、附加性、生產性、分裂性變化沒有顯著的影響，但是否華裔在消減性變化上有顯著差異（P<0.05），華裔學生的消減性變化均值（3.24）高于非華裔學生（2.93）。

3.3.3 學習漢語時長與自我認同變化

從學生的漢語學習時間來看，1年以下的有1個，1-2年的有8 個，2-3年的有32 個，3-4年有52個，4年以上的有23 人。 運用單因素方差分析分析學習時間的長短對自我認同變化的影響， 由于1年以下的學生只有1 個，不符合分析標準，剔除1年以下這一項。 從學習漢語時長與自我認同變化的單因素方差分析中可以看出， 學習時長不同的留學生自信（負）變化、消減性變化、附加性變化和生產性變化沒有顯著差異（P>0.05），留學生自信（正）變化和分裂性變化有顯著差異（P<0.05），事后多重比較顯示出具體組別間的差異（見表2）。

通過表2 可以看出， 學習時間4年以上的留學生和2-3年的在自信變化上有顯著差異（P<0.05），學習時間在4年以上的學生和3-4年的在自信變化上也有顯著差異(P<0.05)，學習時間4年以上的留學生比2-3年、3-4年的更為自信。

學習時間在3-4年的留學生和學習時間在1-2年的在分裂性變化維度上有顯著差異 （P<0.05），學習時間在3-4年的留學生和學習時間在2-3年的留學生在分裂性變化上也有顯著差異 （P<0.05），學習時間在3-4年的留學生分裂性變化顯著高于學習時間在1-2年和2-3年的留學生。

3.3.4 留學生HSK 等級水平與自我認同變化

從學生HSK 等級水平來看，HSK 3 級以下的學生有28 個，HSK 4 級水平的學生有35 個，HSK 5 級水平的學生有43 個，HSK 6 級水平的學生有7 個，其他部分的學生有3 個。 采用單因素方差分析的方法探討不同等級水平學生間在自我認同的各個維度上是否有顯著差異，由于其他部分的學生只有3 個，數量較少沒有納入統計分析。

從HSK 水平與自我認同變化的單因素方差分析中可以看出，HSK 等級不同的留學生在自信（負）變化、消減性變化、生產性變化、分裂性變化維度上沒有顯著差異，但是在自信（正）變化和附加性變化維度上存在顯著差異（P<0.05），事后多重比較顯示出具體組別間的差異（見表2）。

表2 漢語學習時長不同留學生自信（正）、分裂性變化的事后多重比較

從表3 可以看出，HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6級的留學生的自信水平與HSK 3 級以下的留學生相比有顯著差異， 取得HSK4 級到6 級的留學生跟HSK3 級以下的學生相比更為自信。HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6 級的留學生的附加性變化與HSK 3 級以下的留學生相比有顯著差異， 取得HSK4 級到HSK 6 級的留學生跟HSK3 級以下的學生相比附加性變化更大。

表3 HSK 不同等級留學生自信（正）、附加性變化事后多重比較

4 討論

通過spass20 軟件統計分析得出， 留學生在學習漢語的過程中， 學習漢語成功與否極大影響到學生對于自信心的建構， 留學生在漢語學習過程中經歷了附加性、生產性、消減性、分裂性的認同變化，其中附加性變化得分最高，生產性變化其次，分裂性變化、消減性變化得分最低。是否華裔對消減性變化的影響最大，消減性變化是學習者學習了漢語之后，學習者的母語及其身份受到漢語的威脅， 導致對母語的疏遠甚至喪失。在我們的調查中，華裔學生大部分來自緬北，對這部分的華裔學生來說，他們更傾向于中國文化的認同， 所以此部分的調查結果與張世榮（2017）“高校留學生文化身份認同研究”的結果不一致。 在張世榮（2017）的文章中并沒有發現華裔與非華裔學生在消減性變化上的區別[6]。張世榮（2017）的文章中調查對象共計30 人，華裔僅有2 名，可能因為華裔的樣本太小， 沒有顯示出華裔與非華裔在消減性變化上的差異。

留學生的學習時長對自信（正）、分裂性變化有顯著的影響， 學習時長在4年以上的留學生比學習時長在2-3年和3-4年的更為自信，隨著學習時間的增長，留學生對于漢語的學習也更加了解，同時自信心也逐漸增長。 學習時長在3-4年的留學生分裂性變化顯著高于學習時長在1-2年和2-3年的留學生，分裂性變化是母語與漢語文化相互沖突，學習時長較長的學生對于中國文化的了解逐漸加深，出現了母語與漢語文化相互沖突的情況。

留學生的HSK 水平對自信（正）、附加性變化有顯著影響，取得HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6 級的留學生跟HSK 3 級以下的學生相比更為自信， 取得HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6 級 的留 學生跟HSK 3級以下的學生相比附加性變化更大。 HSK 的級別越高，對于漢語水平和文化的掌握程度越高，學習者出現了母語及漢語的行為模式和觀念并存的現象。