指向地理學科核心素養(yǎng)培育的校園地理實踐活動設計和實施*
——以“主要植被與地理環(huán)境”為例

婁煥杰

（浙江省杭州第十四中學, 浙江 杭州 310015）

一、校園地理實踐活動的情境性分析

1.研究緣起

學生觀察他們拍攝的一幅景觀圖，內容是同一天校園道路兩側的同一種植被葉片，其顏色有明顯差異，學生在思考討論后無解，遂向教師請教。筆者結合目前正在授課的“植被與自然環(huán)境”這節(jié)內容，引導學生分析植被葉片顏色有明顯差異的可能性原因。在此過程中，學生思維活躍，積極發(fā)言，大膽表達，表現(xiàn)出濃厚的學習與探討興趣。這樣的場景使筆者萌發(fā)了強烈的想法：帶領學生多走出課堂，將課堂所學內容和生活、生產等真實情境聯(lián)系起來。

2.研究價值

地理學科核心素養(yǎng)主要包括區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力和人地協(xié)調觀。實踐是地理學科的重要特點，開展地理實踐活動既有助于學生將課堂所學知識和實際生活聯(lián)系起來，提高學習興趣，也有利于地理學科核心素養(yǎng)在教學中落地生根。目前有一些中學通過開展研學旅行積極落實地理實踐力的培養(yǎng)，但由于經(jīng)費問題、時間限制和安全問題等諸多因素，使得研學旅行等實踐性活動多在層次較高的個別高中學校的寒暑假實現(xiàn)，對于普通高中來說組織難度較大。

校園是學生熟悉的場所，校園的植被、土壤、氣候、建筑布局等都是重要的地理資源。對于學生而言，充分利用校園資源開展地理實踐活動，既可以將課堂所學內容內化為知識，大大提升學習效果，又可以培養(yǎng)學生留心觀察生活、熱愛校園、熱愛生活的情感態(tài)度價值觀。對于教師而言，也有利于改進實踐教學，找到具有校本特色的培養(yǎng)地理實踐力的方法。

二、校園地理實踐活動的教學設計背景

“1.10通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環(huán)境的關系”[1]是《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）新增的課程內容要求，現(xiàn)行教材中“植被”均被列為其中的章節(jié)內容來學習，其重要性不言而喻。基于對課標的分析，本節(jié)課以“校園植被調查”為線索，主要采用情境體驗式教學法，同時，輔以實驗探究法及合作討論法。[2]《普通高中地理課程（2017年版）解讀》中指出：地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)可以通過“情境—問題—行動—生成”路徑來達成。[3]情境體驗式教學正是在教學中設置相關的情境，通過實踐促進學生直觀理解，從而解決相關問題，提升核心素養(yǎng)的教學方法。具體教學設計思路如下（見圖1）。

圖1 教學設計思路圖

三、校園地理實踐活動的實施過程

1.活動一：校園植被調查（課前活動）

學生活動：①設置地理興趣小組，跟隨學校花農師傅辨識校園主要植被；②借助“識花君”APP詳細了解校園植被特征，填寫校園植被調查登記表（見表1）。

表1 校園植被調查登記表

設計意圖：從學生最熟悉的校園環(huán)境入手，借助花農師傅的經(jīng)驗和相關科技軟件，加深學生對生活中常見植被的認知程度，培養(yǎng)其地理實踐力。

“情境—問題—行動—生成”是促成地理學科核心素養(yǎng)落地的主要培養(yǎng)路徑。創(chuàng)設“校園植被調查”的真實情境，在實踐中通過觀察植被特征、差異，分析和解決問題。

情境1：根據(jù)調查所得的植被數(shù)量，分析杭州校園里樟樹數(shù)量最多的原因。

教師提問：根據(jù)同學們調查所得的樟樹、銀杏、桂樹、楓樹、柳樹等植被數(shù)量，分析校園里樟樹數(shù)量最多的原因。

學生猜想：杭州自然地理環(huán)境適應樟樹生長、樟樹凈化環(huán)境、調節(jié)氣候的效果最佳。

問題設置：結合杭州氣溫、降水量資料圖（見圖2）和樟樹生長習性（見表2），分析校園樟樹數(shù)量最多的原因。

表2 樟樹生長習性

圖2 杭州氣溫和降水量資料圖

學生活動：①結合樟樹喜溫暖濕潤的特征，從氣候角度來看，杭州夏季高溫多雨適宜樟樹的生長；②樟樹耐寒性不強，杭州1月份日均最低溫為2℃，冬季溫和的特征滿足樟樹的生長條件；③杭州夏秋季節(jié)多臺風，樟樹抗風性強；④樟樹生長速度快，易存活，種植成本、維護成本較低；⑤杭州地帶性土壤為紅壤，肥力較低，而樟樹對土壤要求不高，紅壤能滿足其生長需求；⑥校園內種植樟樹，可以起到美化環(huán)境的作用。

設計意圖：通過展示Meteoearth軟件提供的杭州氣候資料圖，結合樟樹的生長習性，引導學生分析圖文材料，最終解決“杭州校園里樟樹數(shù)量最多的原因”這個問題。樟樹適應杭州的自然地理環(huán)境特征，是亞熱帶季風氣候區(qū)的地帶性植被，反映了自然植被是地理環(huán)境的產物和指示物。整個過程教師逐步引導，培養(yǎng)了學生的綜合思維能力。

情境2：展示冬季校園某道路兩側，樟樹和銀杏樹景觀差異圖。思考：冬季的校園，為何樟樹、銀杏樹有明顯的外觀差異 （見圖3）。

圖3 2021年12月15日校園東側道路樟樹、銀杏樹景觀圖

教師提問：冬季12月15日，校園道路兩側的樟樹、銀杏樹景觀有差異嗎？

學生回答：有差異，樟樹冬季葉子仍舊是綠色的，而銀杏樹已經(jīng)完全落葉。

教師追問：為何會引起這種差異？

學生回答：學校道路兩側光照、降水、氣溫等沒有明顯差異，因此主要是樹種的問題。銀杏樹之所以秋季變黃，冬季落葉，主要是為了適應杭州冬季低溫少雨的氣候特征。

教師活動：進一步展示校園其他植被，柳樹、楓樹、桂樹、花葉絡石等景觀圖，請同學們將對應的植被照片分別放置在常綠闊葉樹種和溫帶落葉闊葉樹種的名目下（見圖4、圖5）。總結歸納常綠闊葉林和落葉闊葉林的特征和分布地區(qū)。

圖4 校園主要常綠闊葉樹種植被景觀圖

圖5 校園主要落葉闊葉樹種植被景觀圖

設計意圖：通過展示冬季校園同一條道路兩側的樟樹和銀杏樹景觀圖，引導學生分析小尺度地理問題，初步培養(yǎng)學生的空間尺度概念。進一步展示校園其他植被景觀圖，組織學生分類，歸納出常綠闊葉林、溫帶落葉闊葉林、灌木的特征和差異。從校園內兩種植被到主要常見植被，從個問題到類問題，解決了真實情境中的問題，提升了學生的綜合思維。

情境3：展示春季校園樟樹景觀圖（見圖6），設置層次遞進的問題鏈，打破認知沖突。

圖6 2022年3月18日校園東側道路樟樹景觀圖

教師提問：

問題1：樟樹一年四季常綠，是不是終年不落葉？

問題2：樟樹在冬季還是春季落葉更多？

問題3：杭州樟樹為何在春季落葉？

好萊塢槍戰(zhàn)片中，鏡頭：攻堅克難時，通常由A隊（Alfa阿爾法隊）擔當主攻，由B隊（Bravo勇敢者隊）協(xié)助、掩護進攻，或PLAN B方案。最終目的是解決問題。圖書館學研究作為社會科學的一支，既要關注行業(yè)問題，深入開展內涵式研究（A面研究）；也要關注社會問題，以圖書館學的學科理論與方法，共同參與、解決日益復雜的社會現(xiàn)實問題，彰顯學科影響力（B面研究）。兩者相輔相成，缺一不可；在以問題為導向的現(xiàn)代社會科學研究范式中，直面學科發(fā)展與突破，B面研究將更為重要。當然，我們也要始終牢記圖書館學學科獨有的理論與方法。

學生活動：通過實踐調查，發(fā)現(xiàn)春季樟樹落葉量較大。

設計意圖：學生存在“常綠闊葉林是不落葉”的認知誤區(qū)，為了打破認知沖突，本環(huán)節(jié)設置了層次遞進的問題鏈，引導學生結合生活實際現(xiàn)象，認識到樟樹由于春季新葉萌發(fā)頂落老葉，使其春季落葉量大，與溫帶落葉樹種秋冬季節(jié)落葉形成了對比。該問題一方面培養(yǎng)了學生對比思考問題的能力，另一方面打破了認知沖突，促使學生養(yǎng)成了留心生活、向生活要答案的思維習慣。

2.活動二：繪制校園專屬地圖——綠地分布圖

情境4：為學校做專屬地圖——繪制校園綠地分布圖。

整體情境：結合校園植被調查情況，在校園平面示意圖上繪制校園綠地分布圖。

教師活動：結合校園植被調查情況，將校園主要植被——樟樹、銀杏、草地的標識，繪制在校園平面圖上，為校園做一幅專屬地圖——校園綠地分布圖。

學生活動：將校園主要植被——樟樹、銀杏、草地的標識，繪制在校園平面圖上（見圖7）。

圖7 校園主要植被分布圖

設計意圖：將真實情境中的校園植被分布情況轉繪到校園平面示意圖上，有利于加強學生的小尺度區(qū)域認知，也為接下來從大尺度學習世界范圍內主要陸地植被分布作鋪墊，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知和綜合思維能力。

3.活動三：為校園樟樹做“診斷”

情境5：分析學校西側道路兩側樟樹外觀有明顯差異的原因（見圖8）。

圖8 校園西側道路兩側樟樹景觀差異圖

學生活動：以小組為單位合作探究影響植被生長的主要原因。分析小尺度范圍內，地形、光照、熱量和降水都沒有明顯差異，進而猜想是樹種的差異。

教師引導：同學們可以采訪生物老師和建校之初就已經(jīng)服務學校的物業(yè)隊長，探究可能的影響原因。

學生活動：

采訪物業(yè)隊長：樟樹是同時種下、同品種、同批次，不是樹種導致的差異。

采訪生物老師：看樟樹外觀差異，國旗下的樟樹應該是缺乏氮素。

教師總結：通過采訪校園物業(yè)人員和生物老師，排除了是樹種引起的樟樹景觀差異。

學生活動：既然樟樹地上部分的影響因素沒有明顯差異，可以考慮地下的土壤。

教師活動：是不是土壤所導致的差異？要用實驗數(shù)據(jù)來證明。

設計意圖：為校園“三同”（同時種下、同品種、同批次）樟樹做診斷，這個環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)學生細心觀察生活現(xiàn)象并提出問題的優(yōu)良品質。發(fā)現(xiàn)問題是提出問題、解決問題的第一步，學生首先給出了自己的猜想，并通過采訪物業(yè)隊長和生物老師，排除不可能的因素。整個過程鍛煉了學生解決真實情境問題的能力，并能從綜合性角度分析影響植被的主要因素。

4.活動四：測量土壤有機質含量及同位素示蹤

整體情境：針對引起“三同”樟樹景觀差異的主要原因，引導學生采集國旗下、食堂邊表層0～5厘米土壤樣品，同時設置對照組——校園農田試驗田土壤。將土壤樣品送至杭州某科研院所實驗室進行土壤理化性質分析，并進行同位素示蹤追蹤土壤來源的相似度。

教師活動：帶領學生采集國旗下、食堂邊表層0～5厘米土壤樣品，同時設置對照組——校園農田試驗田土壤。

學生活動：參與測量土壤厚度和采集表層土壤樣品，初步了解野外土壤的觀察和采集過程（見圖9）。

圖9 校園土壤采集過程

教師活動：將土壤樣品送至杭州相關科研單位，向學生展示土壤數(shù)據(jù)。引導學生結合數(shù)據(jù)、圖文資料，分析造成校園小尺度樟樹景觀差異的原因。展示如下材料（見表3、圖10、圖11、圖12）。

圖10 國旗下、食堂邊、農田試驗田表層5厘米內土壤總氮含量

圖11 國旗下、食堂邊、農田試驗田表層5厘米內土壤總有機碳含量

圖12 國旗下、食堂邊、農田試驗田表層5厘米內土壤碳穩(wěn)定同位素含量

表3 采集的校園土壤樣品主要數(shù)據(jù)

材料1：土壤有機碳（TOC）是反映土壤肥力的重要指標，通常TOC含量越高，土壤有機質就越豐富。

材料2：碳穩(wěn)定同位素（δ13C）含量通常可以作為物質來源的示蹤劑。相同來源的土壤通常擁有相同的同位素值。

設計意圖：問題解決是真實情境問題突破的最后一步。學生全程參與土壤的采集過程，實驗結果最終也印證了學生的猜想，有利于幫助學生樹立解決問題的一般性方法的意識：提出問題—做出猜想—實驗分析—印證猜想。學生全程參與，增強了其動手能力，也培養(yǎng)了其地理實踐力。

四、校園地理實踐活動總結

學生是學習的主體，“為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的核心理念。學生的學習表現(xiàn)是課堂教學評價的重要內容，相較于以往的終結性評價，過程性評價增加了評價的維度，更符合學生的成長特點，有利于提升學生學習的興趣。

學生跟隨校園花農師傅調查主要植被類型、填寫植被調查表格、繪制校園綠地分布圖、為“三同”樟樹做診斷、采集校園表層土壤、采訪后勤隊長、向生物老師求助等，整個過程學生走出課堂，回歸生活，同多個行業(yè)的人群打交道，增加了學生解決實際問題的途徑——向生活要答案，增強了其社會實踐能力。學生在交流過程中表現(xiàn)出的探索精神、合作能力、表達能力和人際交往能力，也是地理實踐活動賦予學生的隱性品質。