基于思辨能力培養的高校英語專業《綜合英語》課程教學模式研究
——以《大學思辨英語教程精讀2：文學與人生》為例

王 燕

(寧夏大學外國語學院，寧夏 銀川 750021)

一、引言

思辨能力培養一直以來都是世界一流大學和一流學科共同追求的目標。在我國，自黃源深首次指出中國外語專業學生患有“思辨缺席癥”，此后的二十多年里，專家學者紛紛從思辨能力的模型、理論框架以及其在各類課程中的應用方面展開了大量的研究。[1]-[4]《綜合英語》課程作為高等院校英語專業的核心基礎課程，覆蓋聽、說、讀、寫、譯各教學板塊，對培養學生扎實的語言技能和思辨能力起著舉足輕重的作用。雖然思辨能力培養意識可謂是“深入人心”，但是以《綜合英語》為例進行思辨研究的實證數量并不多，而且研究使用的教材多以《現代大學英語》為主，鮮見以《大學思辨英語教程》進行《綜合英語》思辨教學有效性的實證研究。

本研究使用《大學思辨英語教程精讀2——文學與人生》，以學生為中心，以教師為主導，基于Bloom的教育目標分類理論，將思辨能力培養融入各個具體語言技能，貫穿課前、課中、課后三個教學階段，采用定量和定性的方法探究基于思辨能力培養教學模式的有效性，旨在探索綜合英語課程思辨能力培養的模式和方法，以期對廣大教師教學實踐起到參考作用。

二、理論基礎

布魯姆的認知層級理論

該理論將認知能力按照由簡單到復雜的順序分為六大主類：知識(knowledge)、理解(comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評價(evaluation)。隨后，Lorin Anderson等人于2001年修訂了布魯姆教育目標框架，將認知能力修改為識記、理解、運用、分析、綜合、評價及創新。后來在這個框架的基礎上發展成為布魯姆的分類提問框架。這是一個階梯式的思維框架，對每一個思維層次，都提供了一個特定的思維操作動詞。教師可以參考這些動詞設計不同的問題和教學活動。理解層次指對文本進行解釋、描述、識別、重述和歸納等表層性的認知活動。應用層次指學習的知識、概念、原理在新的環境下的運用，包含舉例、論證應用、操作、實踐等活動。分析層次要求學生通過組織、對比、分析、辨別等活動對文本進行深度解讀，形成對事物全面認識。綜合層級培養學生對所學知識進行分析、歸納、概括的能力。評價層次要求學生綜合多維信息，對觀點、思想、方法進行有理有據的客觀判斷和評價。創新層次是指教師在設計遷移創新類活動時應結合主題意義，著力創設新的情境，引導學生運用所學知識解決新的問題。

三、研究過程

(一)研究問題

本研究主要探討以下問題：

基于思辨能力培養的綜合英語課程是否有助于學生學習英語?學生獲得哪些益處?

(二)研究對象

本次研究的對象為某高校2020級1個英語專業師范班的學生，共24人。

(三)研究工具

本次研究工具主要為半開放式的調查問卷，旨在探究基于思辨能力培養的教學模式最終在哪些方面有助于學生的學習。問卷共兩個問題，其一為封閉式問題：本學期教師使用的教學方法在多大程度上對你的學習有幫助?要求學生從以下選項中選擇：根本沒有幫助；有一些幫助；有幫助；很有幫助。其二為半開放式的問題，通過這些方法，你獲得了哪些益處?一共有4個選項，分別為：提高了我的學習興趣；提高了我的語言表達能力；培養了我的思辨能力；鼓勵我自主學習。每一個選項后都要求學生用文字進一步解釋說明理由。

(四)研究設計

課程使用的是《大學思辨英語教程精讀2：文學與人生》。該教程全部選材于著名作家的短篇小說，本學期選取了6個單元作為教學內容，教學周數為18周。與以往不同的是實驗組始終秉承“以學生為中心，教師為主導，以產出為導向”的教學理念，以提高學生自主學習能力及思辨能力為終極目標，將思辨的各種技能潤物細無聲地貫穿課前、課中、課后三個階段。

1.課前文本自主學習

課前文學文本的導讀主要引導學生在課前預習時自己提出兩類問題：一類是識記、理解認知層次的問題，在這個層次提出的問題基本上根據文本細節從when，where，who，what，why等角度提出，目的是幫助學生在課前很好地熟悉課文內容，同時訓練基本的語言寫作能力。如問題：When and where is the story set?另一類問題要求學生根據自己的思考提出課文中找不到答案的問題。其目的在于鼓勵學生在文本細讀時勤于思考，大膽質疑，培養批判性閱讀的能力。在自主閱讀的過程中，學生對文本內容的推理、評價和做出的個人判斷反映了他們對文本本身所蘊含的信息進行認知、理解、加工的高層次思維。根據學生的作業分析，這些問題有的是學習者從文學情境中發現的疑難，即學習者對文本閱讀內容和主題原意解讀時和自己頭腦中已有的知識與經驗出現差異而引起的認知沖突。如小說第12單元《一只深棕色的狗》在故事的開始階段，男孩和小狗第一次見面，男孩和小狗的互動都是以打的方式進行，小狗不但沒有去躲避開或攻擊男孩，反而非常謙卑地乞求小男孩的原諒，小狗的這些奇特古怪的行為和學生熟知的知識產生了差異。因此，學生在文本預習時提出了這樣的質疑：1.When the dog was beaten，why didn't it attack the child instead of praying for the child?2.Why did the dog hold his paws in a peculiar manner?還有的問題是學生在文本理解時產生的各種假設以及通過推測而提出的問題。如第13單元《打賭》Has the banker changed his mind over the past 15 years aboutwhich punishment is more immoral?隨著對問題的洞察理解，不斷修正最初文本閱讀時的假設。

2.課中高階思維能力訓練

“思維訓練內容的難易度與思維能力的提高之間存在著高度的因果關系。”[5]因此，為了提高學生高階思維能力，課堂中教師按照布魯姆的認知層級理論從理解、應用、評價、創造等方面設計高階性的思維活動。為了檢驗預習的效果，課堂的認知活動從理解層開始，主要活動有梳理情節線索、繪制思維導圖、使用給定的重點詞匯復述故事梗概等課堂活動。如Unit 13The Bet是俄羅斯著名短篇小說家契科夫的短篇小說《打賭》。故事講述的是一位年輕的律師一次在宴會上和一位銀行家打賭，足不出戶在律師家的小木屋度過了15年。小說對律師15年的行為及情感變化描寫細致生動。因此教師引導學生用思維導圖的形式整理出律師15年的經歷及情感變化，并找出相應的文本證據。應用層級的思維活動是基于應用實踐能力層面，是在學習理解類活動獲得新知的基礎上，促進學生應用所獲得的新知，幫助學生將知識內化，形成新能力。其中包括描述闡釋、分析論證和整合應用。如第10單元《繩子》這一課，通過引導學生重新編寫丈夫與妻子之間的對話，讓學生懂得解決日常生活中丈夫和妻子發生沖突的方式及途徑。分析層級的活動包括從動作、語言、心理、外貌等方面進行主人公性格特征的分析、主題意義探討、對比分析第一人稱、第三人稱視角的異同等。評價層次的活動如第13單元《打賭》，通過對比分析律師和銀行家15年的生活來判斷最終誰贏得了這場打賭；或以辯論的形式來探討第3單元《戰爭》的主題：國家危難面前，國家利益和個人利益孰重孰輕?創造層級的思維活動鼓勵學生對文本進行超越性的解讀，形成新的認知。如小說結尾的改寫或續寫活動。另外，還包括創造性的想象遷移創新活動。通過閱讀和賞析作品，將主題拓展延伸，正確引領學生的世界觀、人生觀及價值觀。如學習第3單元時教師引導學生制作的愛國主義標語及學習第8單元《手》時根據主題制作人人平等的座右銘等。

3.課后以輸出為主的拓展練習

課后，教師結合本單元主題，結合思政要素，布置項目探究式、項目式的作業以提高學生思辨能力及語言輸出能力。如在學習完第10單元后，教師布置學生去訪談自己的父母、祖父母對幸福婚姻的見解。

四、數據結果與分析

問卷調查數據分析

例如，問卷調查結果如表1所示，100%的學生都認為本學期教師的學習方法對他們的學習有幫助，其中50%的學生認為本學期教師的教學方法對學習很有幫助。調查學生獲得了哪些益處時，如表2所示，92%的學生認為收獲最大的是提高了英語的表達能力，其次是83%的學生選擇了鼓勵自主學習，75%同學認為提高了學習的興趣，同時也有75%的同學認為培養了他們的思辨能力。

表1 教師的教學方法是否對學習是否有幫助

表2 學生的收獲

為了進一步探究影響學生在各個方面進步的影響因素，我們對學生所給出的理由解釋做了歸納分析整理。

(一)提高了學生的學習興趣

根據學生的作答，激發學生學習興趣的原因大致分為以下幾類：首先是課前、課中學習時獲得的滿足感、成就感激發了學習和思考的熱情。課前提問式的自主預習方法幫助學生充分地預習課文，熟悉了課文內容，并提出了自己的思考，大大提高了課堂學習的效率，因此對學習產生了興趣。如學生寫道：“預習時提出問題在很大程度上熟悉了課文內容，也在課前對文章的內容有所思考，相當于帶著問題上課，課堂上就能緊跟教師的思維和節奏。這樣我們的學習效率就大大提高了，因此越學越有興趣。”其次是課堂中以“產出導向”為理念的教學方法為學生提供了大量進行口頭和書面表達的機會，大大增強了學生的自信心和學習的興趣。學生認為：“開口說英語而且能把句子說明白的時候就獲得了很大的成就感，而且讓自己敢于開口，也提高了對英語的學習興趣。”最后自主性的學習方法為學生創造了自主寬松的環境，學生可以根據自己的知識儲備、能力進行自由探索，充分發揮了學生作為學習主體的能動性。同時也喚起了學生積極的情感思維，因而帶動了行為，發展了能力。如一位學生這樣寫道：“老師給了我們相當程度的自由，鼓勵大家自主探索，老師不斷要求我們自主提問，使大家對課文有了自己的思考。這種啟發式、動員式的教學方法使我們體會到了英語學習的樂趣，有利于大家保持英語學習的興趣。”

(二)提高了思辨能力

根據調查結果，學生普遍反映自己思辨能力有所提升。最主要的原因是課前提問式的預習方式幫助學生從被動的接受者轉變成為積極的思考者。學生坦言道：“通過學習文章，學習中提問，以及課堂上的思考，讓我不再被動地學習文章，更加積極主動，有了自己獨立的思考，提高了我的判斷思維能力。”學生從最初預習的目的僅為查找生詞、理解難句、熟悉課文的內容，到后來對寫作背景、主人公的行為開始深刻思考，再到后來對故事情節進行主動地預測。如一位學生對自己思辨能力的提高這樣解釋道：“……有時會預測文章后期的故事發展，思考主人公為什么那樣做，這大大提高了我的辯證思考能力。”這些無疑證明了學生的思辨能力在逐步地提高，同時也說明這樣的預習方式對提高學生的思辨能力是一種有效且簡單易操作的方法。

(三)鼓勵了自主學習

有效學習模式的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學習自主能力的發展。學生通過課前自主式預習、課中大量自主思考、探討活動及課后的拓展練習使得學生對自己的學習目的、學習內容和方法都有明確清晰的認識和判斷，并因此形成了良好的學習習慣，具備了一定的自主學習能力。其中有一位學生對自主學習能力提高的原因進行了最好的詮釋：“精讀課上各種教學方法與技巧都離不開一個詞‘自主’，通過自主思考、自主預習、自主討論等方法讓我樹立了學習的方法，也提高了學習的能力，更塑造了我的學習習慣。通過學好精讀，就要學會自己預習、復習、歸納整理，這也就提高了我的自主學習能力。”

(四)提高了英語表達能力

以學生為中心，以輸出為導向的口語及寫作任務為學生創造了諸多口語、書面表達的機會。學生認為：“小組討論、同桌交流、回答問題等都很大程度地提高了我的英語表達能力。”當學生獲得機會和適當的支持來完成高階任務并用自己的語言回答復雜的問題時，語言能力和流利度也會因此得到極大的發展。

五、結語

雖然本研究是《綜合英語》課程思辨教學模式的個案研究，研究結果的普遍性需要進一步來進行驗證，但是基于思辨能力培養的《綜合英語》課程改革實踐證明取得了一定的成效。以學科內容為依托，以技能訓練為核心，以交互協商為手段，以自主學習為支撐的思辨培養模式激發了學生的學習興趣，提高了思辨能力及英語表達能力，培養了學生自主學習能力，最終提高了語言的綜合應用能力。今后將繼續在實踐中不斷完善，推動綜合英語課程改革。