多元化教學模式的應用
——以“藥用植物學與生藥學”課程為例

周 靜，楊桂梅，胡煒彥，楊淑達，陸 露

（昆明醫科大學 藥學院暨云南省天然藥物藥理重點實驗室，云南 昆明 650500）

藥用植物學與生藥學是一門集藥用植物的形態特征與分類、生藥的鑒定與品質評價等內容為一體的綜合性學科。在生物醫藥與大健康的背景下，隨著我國中藥現代化戰略的實施，“藥用植物學與生藥學”課程能夠為國家和社會培養具有深厚學科基礎的創新型、復合型專業人才，有助于中醫藥產業的傳承和健康發展。但是，隨著我校新的本科課程教學體系的實施，課程學時數進一步減少，加之課程涉及的專業名詞較多，知識點繁雜且關聯性小，學生主要通過死記硬背掌握知識，容易產生厭學情緒。為激發學生的積極性和自主學習的欲望，真正實現以學生為中心的教學理念，筆者首先基于知識的內在聯系整合課程教學內容，其次在課堂教學中采取直觀教學法、參與式教學法、情境導入法及思維導圖法等多種教學模式，將知識直觀化、系統化、趣味化，并通過不斷完善課程考核體系，全面評價學生對知識點的掌握情況。

一、深化教學改革，合理安排教學內容

在課程開設之初，任課教師根據人才培養方案，查閱相關資料，并借鑒兄弟院校已有經驗，設置適合于本校的課程內容。

首先，根據知識間的內在聯系，整合“藥用植物學與生藥學”教學內容。藥用植物學的基礎知識部分是學生學習生藥學的基礎，細胞后含物、組織、根、莖、葉、花的顯微結構等內容對于生藥鑒定部分的順利學習起著至關重要的作用。對于這部分內容，除了安排學生自主學習外，在課堂上教師應針對難以理解的后含物、組織、根和莖的顯微構造進行重點講解，以便學生能夠理解透徹。我們采用的教材是人民衛生出版社的《藥用植物學》和《生藥學》，其中藥用植物學中的分類群部分與生藥學中的重要生藥部分內容有所重復，將這兩部分知識進行融合，即將生藥穿插于所屬藥用植物分類群中進行重點介紹，有助于知識點的串聯和前后銜接。通過內容整合，整個課程內容分成三個知識模塊，即藥用植物基礎知識（包括植物細胞、組織、器官及分類的理論知識）、生藥基礎知識（包括生藥的分類、采收加工、貯存和鑒定等）和藥用植物主要分類群及重點生藥（包括藥用植物分類群和常見中藥材鑒定）。課程內容的重新設置能夠優化教學內容，避免重復教學，在有限的學時下幫助學生獲取大量的知識。

其次，推行“一對一”實驗教學模式。在“藥用植物學與生藥學”的傳統實驗教學中，通常由教師先行講解實驗內容并進行操作示范，學生自行觀察并繪圖，完成實驗報告。在這個過程中，學生通常把大量時間花在實驗報告的繪圖上，對于顯微特征的觀察和認識缺乏主動性，一些基本的顯微鑒定結構雖然完美呈現在實驗報告中，但部分學生面對顯微鏡下的真實結構時仍然感覺似是而非，不能做出準確的判斷。基于此，我們摒棄實驗報告，推行“一對一”的實驗教學模式，具體做法如下：將每次實驗課需要掌握的10～20個顯微結構設置成實驗目標，做成Excel表格，學生需自己制作臨時裝片或者通過永久裝片找出這些結構，由教師進行確認并在表格的對應位置做出標記，在此過程中，教師會隨機找出一些結構對學生進行測試，檢驗學生真實的掌握情況。通過“一對一”的教學模式，做到當堂考核每位學生的實驗內容，有效地提高了學生的實驗技能和學習能動性，也使學生能更為深刻地理解基本概念。

最后，引入生藥分子鑒定實驗內容。物種的準確鑒定一直以來都是藥用植物學與生藥學研究的重點，傳統鑒定方法主要通過藥材在外觀形態、顯微結構及理化性質上的差異進行辨別。隨著分子技術的迅猛發展，分子鑒定已成為藥用植物和生藥基原鑒定的重要手段。與傳統鑒定手段相比，DNA分子信息量大，序列更加保守，受環境因素和植株生長情況影響不大且準確性高、客觀性強，可實現鑒定過程的標準化和自動化。在實際教學中，除了技術手段理論體系的介紹以外，還會安排具體的實驗操作，讓學生能接觸到學科發展的前沿領域，感受技術的進步對生藥學研究的強大影響，以進一步提升學生對該課程的興趣。

二、運用多元化混合教學模式，搭建課程教學體系

（一）直觀教學法

直觀教學法是指利用模型、圖片、實物演示、多媒體、現場參觀和視頻等直觀手段組織教學。藥用植物學與生藥學是一門實踐性很強的學科，很多術語專業性強，單憑語言描述不易理解記憶。在教學過程中，一方面，根據教學內容將相關的圖片、視頻整合到多媒體課件中，豐富學生的感性認識；另一方面，利用生藥的實物標本，讓學生通過眼觀、手摸、鼻聞或者口嘗等方式加深印象。例如黃連的“過橋桿”、白芷的“疙瘩釘”、大黃的“星點”等特征，語言上雖然頗為形象，但是結合實際觀察更能使學生體會這些特征的內涵。另外，一些古代詩詞（如賀知章的《回鄉偶書》：少小離家老大回——當歸，鄉音無改鬢毛衰——白頭翁。兒童相見不相識——人參，笑問客從何處來——生地）、順口溜（如鐵腳威靈仙，砂糖和酒煎，一口吞下去，鐵劍軟如綿，形容威靈仙治療骨鯁在喉的功效）或者一些謎語（故鄉——熟地、異國——生地、九死一生——獨活等）也可穿插到課堂講授中，在增加知識趣味性的同時，加深學生的印象。此外，充分利用校園內豐富的植物種類，帶領學生在校園內進行現場教學，零距離觀察植物形態特征，制作臘葉標本。為進一步提高學生識別藥材的能力，教研室組建了生藥標本室，面向全校師生自由開放，為學生提供了進一步觀摩學習的平臺。直觀教學模式能夠將枯燥抽象的知識變得生動而具體，增強學生的學習興趣，有利于學生立體形象思維的培養。

（二）參與式教學法

參與式教學興起于20世紀五六十年代的英國，是一種合作式、協作式的教學模式，以學生為中心，重視學生在學習過程中的自主參與，強調學生以主體身份參與學習，充分體現教學中以學生為主體、以教師為主導的原則。動物類和礦物類藥材在生藥中所占比重較小，內容相對簡單，可以作為參與式教學的實施對象。從教材中隨機選取10種藥材，由學生自愿組合成3～5人小組，每組負責一種藥材，組員分工合作獲取相關資料并制作多媒體課件，由一名學生在課堂上進行講授，其他小組根據規則打分并排出名次，按照名次進行期末成績的額外加分（1～5分不等）。在講授完成后，教師針對過程中存在的問題進行總結和答疑。參與式教學可以使學生主動參與到教學過程中，鍛煉學生的團隊合作能力，培養學生的自信心。

（三）情境引入法

授課的起始階段或導入階段承載著滲透主題、集中學生注意力、醞釀情緒和創設情境的任務，在教學中起著至關重要的作用。隨著中醫熱的興起，很多影視劇中出現了中醫藥的相關知識。利用相關的情節引入課程，能夠激起學生的學習興趣。例如在麻黃的講述中，以電視劇《羋月傳》為例，除觀看精彩的劇情外，觀眾還對劇里出現的一些藥物頗為好奇。其中有這樣一段：“歷經長途跋涉，羋姝身體不適，服下藥后也未見好轉，經查證發現是廚娘將過量的一味藥——麻黃，放入羋姝湯藥中，導致羋姝發汗過度而多日不能康復?！蓖ㄟ^劇情的生動描述，首先使學生對麻黃的功效有了初步了解，這是一味能讓人發汗的藥物，接下來，以設問的方式——“同學們還想了解哪些和麻黃相關的知識呢？現行《中國藥典》規定，麻黃的基原植物是哪一種或哪幾種植物，分布在哪兒？有何特點？”進一步激發學生探究的欲望，引出新的教學內容。另外，將古代名人與中藥的故事引入教學，同樣能引起學生的好奇心。例如在冬蟲夏草的授課中，將清代著名文學家蒲松齡的一首詩“冬蟲夏草名符實，變化生成一氣通。一物竟能兼動植，世間物理信難窮”做開場白，并提問：“為何一個小小的冬蟲夏草竟能讓大文學家為之賦詩一首？詩中‘一物竟能兼動植’能給予你什么啟發？”為后面的講解做鋪墊。此外，中藥應用歷史悠久，流傳著許多美麗的傳說（如唐太宗與徐長卿、藥王孫思邈與川芎），將其融入課堂的講授中同樣能起到引人入勝的效果。

（四）思維導圖法

思維導圖是以某個主題為中心，利用樹狀結構方式展示知識元間內在關聯性的圖形工具。它以圖文并重的形式，把各級主題的關系用相互隸屬和相關的層級關系表現出來，通過將主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，一方面可以快速增加知識的累積量，另一方面可以加強知識間的相互聯系。“藥用植物學與生藥學”課程內容繁雜，思維導圖能夠把散碎的知識點串聯起來，猶如一張知識的網格。以藥用植物學基礎知識《根》的章節部分為例，當教師講授完本章節后，引導學生利用思維導圖的形式，以“根”為中心詞，從形態特點、生理功能、類型、變態、根尖構造、初生、次生和異常構造八個方面串聯整節的教學內容（見圖1），每一主題通過次級分支進一步擴展，最終所有內容通過節點連在一起。在整個過程中，學生的思維隨著分支的擴展不斷發散，在關鍵詞之間能夠產生清晰的聯想，構建出樹狀知識網絡。

圖1 《根》章節知識點思維導圖（由Imandmap制作）

（五）搭建線上教學平臺

疫情時代，隨著“互聯網+”時代的到來，課程依托學習通網絡平臺，建設了一個內容豐富多樣、開放共享的課程網絡教學資源庫，把課程大綱、教案、各章節的教學課件、任務單、慕課或微課資源、思維導圖等融入課程。學生通過智能手機下載學習通移動學習平臺，掃描課程碼加入班級觀看網絡教學資源，完成自主學習；在每個章節完成后，可以通過章節測試進行考核，檢測學習效果；教師通過學習通的統計功能能夠及時了解學生的學習記錄和任務點的完成情況；教師可以在討論區發布與課程相關的話題和討論，便于學生在討論區提交自主學習過程中遇到的困惑或建議，師生通過線上完成交流討論和答疑，使學生能夠充分理解課程內容，掌握知識核心。該授課模式突破了傳統課堂對于時間和空間的限制，滿足了學生個性化學習的需求，提高了學生的學習興趣。

在“藥用植物學與生藥學”教學過程中，通過調整教學內容，改進教學方法，豐富教學手段，學生的學習積極性和主動性、實踐能力及團隊合作能力均得到提升，獲得了比較滿意的教學效果。