教育戲劇促進大班幼兒同理心的實驗研究

陳嘉欣，鄭有珠

（三明學院教育與音樂學院，福建三明 365004）

一、問題提出

“己所不欲，勿施于人”是孔子最為稱道的道德觀，也是中華民族的傳統美德。黨的十九大報告明確指出落實立德樹人的根本任務，強調著重發展素質教育，不斷推進教育公平，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人［1］。德育教育中的關鍵是厘清“利己”與“利他”的關系，“利他”是德育的核心理念［2］。然而在執行“利他”行為之前，通常需要先學會同情他人，因此，“利他”主義往往和同理心并存。按照羅杰斯的觀點，同理心指的是能站在對方的立場，設身處地去體會當事人感覺的心理歷程以及認同和了解他人對某件事或某個物體的感覺［3］。《3-6 歲兒童學習與發展指南》在社會領域目標中明確要求：5-6 歲幼兒應知道別人的想法有時和自己不一樣，能傾聽和接受別人的意見；會關注別人的情緒和需要，并給予力所能及的幫助，具有關心、尊重他人等良好品質，發展親社會行為［4］28-36。Cassidy指出親社會行為須經過心理理論和同理的復雜交互作用形成合力得以激發，其中作為關鍵動機力量的同理心不容忽視［5］。因此，為了更有效地發展親社會行為，對于處于心理理論發展關鍵期的大班幼兒來說，同理心的培養是重中之重。

教育戲劇指教師在有計劃與架構的教學策略指導下，運用戲劇與劇場的技巧，從事幼兒園教育的教學方法［6］5-6。例如，采用游戲、角色扮演、肢體動作等。已有研究表明通過開展模擬情景、角色扮演等方式能有效促進幼兒同理心的發展［7］，作為戲劇化方法之一，角色游戲在教育戲劇中的運用較為廣泛。不過戲劇活動并不純粹以扮演故事腳本為主，該教學法的精髓在于通過創設適宜的情境，發揮問題對學習的導向作用，不局限于角色本身的固有屬性，借由戲劇沖突營造強烈的張力感，衍生焦點問題，結合有效提問引導幼兒在即時情境中討論角色人物形象以及對話，不斷挖掘角色不為人知的部分，在師幼和幼幼討論過程中共同探究出故事的真諦，給予幼兒更充分、更具有自主權的活動空間，讓幼兒通過戲劇表演將角色的本質創造性地顯現出來，同時，利用豐富的戲劇范式讓幼兒體會故事人物的情感變化，獲得對他人行為的正確認知，引發情緒體驗，并自發產生同理行為，在知、情、意并重的教學中培養幼兒設身處地為他人著想的良好心理品質，進而更有效地促進人格的健全發展［8］27-30。本研究嘗試采用教育戲劇進行實驗干預，探討戲劇活動是否能夠有效促進大班幼兒同理心水平的發展，試圖在幼兒園品德教育途徑方面提供新的視角。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以福建省三明市某公辦幼兒園作為實驗園，選取兩個平行大班共計50人作為研究對象，隨機將兩個班分為實驗班與對照班，其中對實驗班幼兒開展每周3 次，每次40 分鐘，為期12周的教育戲劇活動；對照班在同一時間進行常規教學活動，不做任何干預，研究對象分布情況詳見表1。

表1 研究對象統計情況

（二）研究工具

采用胡金生修正版《兒童同情心教師評定問卷》，此問卷共計27 道題，包括同情體驗、同情理解和同情行為三個維度，每個維度內又包含兩種特質，依次為平行苦痛和應答擔心、角色理解和情緒理解以及心理援助和物質援助［9］，三個維度的信度系數分別為0.784，0.763，0.790，各值均大于0.7，說明該問卷所調查的內容具有一定的可信度。實驗前，研究者對參與評定的教師進行系統培訓，確保正確掌握問卷的評定標準。在此基礎上，將問卷發放給實驗班和對照班的教師，請教師結合幼兒一日生活中的表現進行評定，以此檢驗實驗班和對照班幼兒在同理心發展水平上是否具有同質性。通過為期12 周的教育戲劇活動干預之后，進行后測，方法同前測一致，以此檢驗教育戲劇活動是否能夠有效促進幼兒同理心的發展。評定時均采用Likert 5 點記分法，1 分代表“從不發生”，5 分代表“總是發生”。

（三）數據統計與分析

收集前測、后測的數據資料分別錄入SPSS 22.0，并進行統計分析。

三、研究過程

（一）教育戲劇活動設計和實施

1.目標制定以及繪本選擇

美國著名心理學家霍夫曼（Hoffman）指出同理心的要素包括認知性、情感性、動機性，他主張同理心的本質是認知與情感的統合，其成分由認知、情感和動機組成，即學會“辨識”他人情緒、感同身受與利他的動機以及行為的出現［10］。根據同理心成分以及前期隨班觀察幼兒身心發展的特點，本研究將實施過程劃分為三個階段，并制定相應的階段目標。具體目標的制定與繪本的選擇見表2。

表2 活動目標以及繪本名稱

2.教育戲劇活動實施

本研究初步擬定將實驗細分為三個階段，每個階段根據John O’Toole &Julie Dunn 提出的戲劇基本組成要素，包含初步階段、經驗階段與反應階段，由淺入深設計戲劇活動［11］21。

（1）初步階段

初步階段主要是通過建立戲劇情境，借由靈活多變的戲劇策略與技巧幫助幼兒理解角色特點［11］21。基于幼兒同理心的發展特點，該階段主要任務是創設戲劇情境，聚集活動焦點，幫助幼兒覺知故事角色，透過角色特點識別多種情緒，學會表達自己對他人的感受。例如，在《我變成一只噴火龍》的戲劇活動中，教師設計“傳遞生氣球”的暖身活動，引導幼兒圍圈站立，假裝手里有一個生氣球，并說出一件令自己生氣的事情，緊接著把球投給一位幼兒，幼兒再按照同樣的方法把球傳遞出去，在投擲的過程中球不斷“加熱”，最終會變成一個火球。該戲劇游戲滲透與本次活動主題相關的“情緒”元素，喚起幼兒對生氣情緒的感知，自然地過渡到主體環節中，起到承上啟下的作用，為戲劇情境的創設奠定基礎。暖身活動結束之后，教師利用圖片，通過創設富有趣味的問題引出故事角色，引導幼兒觀察圖片上阿古力外貌，嘗試透過角色的表情特征來引發幼兒思考面部表情與情緒之間的關系，從而進一步了解角色特征。隨后利用“集體雕塑”的戲劇范式讓幼兒展開想象，通過表情與肢體呈現古怪國居民在遇到憤怒的阿古力時的不同情緒狀態，并運用“身體力行”的學習方式，讓幼兒在游戲中透過角色學會正確表達自己內心對他人的感受。

（2）經驗階段

經驗階段可視為戲劇活動的主要環節，強調以“問題為中心”，激發學習者主動參與，解決問題［11］22。大班幼兒的語言和心理處于發展的關鍵階段，他們的認知思維雖然仍是具體的，但已明顯出現抽象邏輯思維的萌芽，對他人情緒、言語和行為的理解不再局限于表面，他們更傾向于在互相討論、交流協商和情境扮演中對他人獲得更多的關注與了解［12］114-115。該階段主要任務是通過“集體角色”與“專家的外衣”等戲劇范式鼓勵孩子結合故事情境感同身受，深入思考引發角色情緒的情境與原因，進一步發展對角色情緒的認知理解能力，并能夠在教師的指引下在戲劇情境中做出同理行為。例如，在《南瓜湯》的戲劇活動中，教師將幼兒分成兩組，一組幼兒入戲貓咪，另一組幼兒入戲松鼠，助教老師入戲鴨子，勺子置于拔河繩的中間，開展一場激烈的拔河比賽。為了把戲劇活動的氣氛推向高潮，拔河過程中小鴨子（助教）故意輸掉比賽，沒有拿到勺子后一氣之下離家出走，教師在此過程中不斷地渲染擔心小鴨子的氛圍，“小鴨子為什么這么生氣？你們覺得小鴨子現在心里在想什么？”，并結合戲劇沖突衍生出焦點問題，即“小鴨子和同伴們吵架了，我們應該怎么幫助它解決這件事呢？請森林委員會的專家們（幼兒扮演）想辦法吧！”專家們（幼兒）都在不停議論著“小鴨子很傷心、很難過”“它肯定很想回來，很想它的朋友”“可能拔河對于小鴨子來說并非公平”“或許小鴨子就只是想幫幫忙而已”“我們應該去找它，問清楚它心里想的是什么”“先讓它心情好了，再幫助它找回好朋友”......最終大家提議一同前往森林（幼兒園）各個角落尋找小鴨子，先安撫好它的情緒之后，再幫它解決問題。觀點采擇的焦點在于幼兒能站在他人的立場，或直接想像自己正處于對方內在的感受［13］403-435，不難發現，孩子們在討論中所發表的“專家意見”正是觀點采擇能力的重要表現，只有當幼兒換個角度站在他人的處境中了解他人產生想法和感受的原因之后，才能更加客觀地進行反省，重新思考問題，獲取更多解決問題的辦法，進而促進情緒理解能力的提高。

（3）反應階段

反應階段旨在讓學習者在戲劇活動的反思與分享討論中獲得成長。該階段主要任務是讓幼兒能夠主動察覺他人的感受，激發情緒體驗，自發產生寬容他人的行為。班杜拉強調個體行為的學習與獲得是外在環境和內在交互作用的結果。通常情況下將戲劇活動不斷推向高潮的關鍵就在于張力感的營造和形成，強烈的張力感能夠讓參與者的頭腦和身體保持在最佳狀態，全神貫注地沉浸在戲劇情境中自由表達與思考，并做出恰當的行為反應。例如，在《巨人的春天》戲劇活動的最后環節，教師將一件老式夾克放在圈子中間，象征著巨人的離去，并告訴孩子們巨人已經永久地離開了，隨后請孩子們依次上來對著夾克說出一句話，最后保持靜默，讓音樂繼續流淌......活動中為了更好地營造戲劇的張力感，教師對幼兒的發言不做任何表態，并在意猶未盡的結尾處戛然而止，給予幼兒內化時間，讓幼兒在即時情境里將感受加以抒發，不斷增強同情體驗，借由內在驅動力觸發同理行為。

四、研究結果

（一）研究前實驗班與對照班同理心水平的差異比較

為了檢驗實驗班和對照班幼兒在同理心發展水平上是否具有同質性，研究者在實驗前采用獨立樣本t 檢驗比較兩班樣本同理心三個維度（六種特質）的差異，結果見表3。

表3 實驗班與對照班同理心水平前測得分對比

表3 顯示：前測數據中實驗班與對照班幼兒的同理心水平在三個維度（六種特質）的得分上均無顯著差異（P＞0.05）。由此可得出，兩個班樣本在實驗前具有同質性，因此，可以繼續進行后期的實驗研究。

（二）實驗班幼兒同理心水平實驗前后測比較

為了檢驗教育戲劇是否能夠有效促進實驗班幼兒同理心水平的發展，研究者在實驗后采用配對樣本t 檢驗比較實驗前后實驗班樣本的同理心三個維度（六種特質）的差異，結果見表4。

表4 實驗班幼兒同理心前后測得分差異（N=25）

由表4 可知實驗班幼兒在角色理解、情緒理解、平行痛苦、應答擔心、心理援助、物質援助以及總體的前后得分呈顯著差異（P＜0.001），說明實驗班幼兒在開展教育戲劇教學實驗后，同理心各特質以及整體水平均有明顯的發展變化。

（三）研究后實驗班與對照班同理心水平的差異比較

為了檢驗實驗后實驗班和對照班幼兒在同理心水平上是否具有差異，研究者在實驗后采用獨立樣本t 檢驗比較兩班樣本的同理心三個維度（六種特質）的變化，結果見表5。

表5 實驗班與對照班同理心水平后測得分對比

由表5 可知，后測數據中實驗班與對照班幼兒的同理心水平在角色理解、情緒理解、平行苦痛、應答擔心以及心理援助和物質援助六個特質的得分上均呈顯著差異（P＜0.05）。可見，通過教育戲劇能夠有效提升幼兒的同理心發展水平。

為了排除與實驗目的無關的變量干擾，更確切地分析教育戲劇方法對幼兒同理心發展的影響，研究者分別以同情理解（包含角色理解和情緒理解）、同情體驗（包含平行苦痛和應答擔心）、同情行為（包含心理援助和物質援助）作為因變量，進行協方差分析，結果見表6-8。

表6 教育戲劇對幼兒同情理解影響的協方差分析

由表6可知，以同情理解作為因變量，進行協方差分析，結果發現實驗條件的主效應已達到顯著性水平（F＝71.840，P＝0.000＜0.001）。這表明排除前測成績的影響，教育戲劇活動與普通教學活動對促進幼兒同情理解發展效果的差異非常顯著。

由表7可知，以同情體驗作為因變量，進行協方差分析，結果發現實驗條件的主效應已達到顯著性水平（F＝67.916，P＝0.000＜0.001）。這表明排除前測成績的影響，教育戲劇活動與普通教學活動對促進幼兒同情體驗發展效果的差異非常顯著。

表7 教育戲劇對幼兒同情體驗影響的協方差分析

由表8可知，以同情行為作為因變量，進行協方差分析，結果發現實驗條件的主效應已達到顯著性水平（F＝218.907，P＝0.000＜0.001）。這表明排除前測成績的影響，教育戲劇活動與普通教學活動對促進幼兒同情行為發展效果的差異非常顯著。

表8 教育戲劇對幼兒同情行為影響的協方差分析

五、討論

實驗研究結果表明三階段實驗干預促進了實驗班幼兒同理心水平的顯著提高。研究者認為教育戲劇活動對幼兒同理發展起到了有效促進作用，主要歸結于其具有“假裝”的特性，天然的戲劇元素使真實的情境無處不在，一絲一縷牽動著參與者的心，并往往反映現實社會生活的劇烈沖突和矛盾［14］38。它的虛構處境可以保證學習者安全地體驗角色百態，任何學習者都可以在社會互動和交流中共同演繹一個角色、一個場景、解決一個問題，并在體驗中不斷引發其換位思考的理解和感同身受的體驗，在想象中處理情緒、表達情緒，主動引發同情行為［14］。

教育戲劇究竟如何促進幼兒同理心各特質的有效發展？研究者進一步從同理心的三個維度進行具體分析。

（一）教育戲劇促進幼兒同情理解發展的作用機制

同情理解是指理解他人情感、態度或他人所處困境的思考和判斷，它包含了角色理解和情緒理解兩個特質［9］。已有學者提出通過開展角色扮演，能夠有效促進幼兒同情理解的發展［15］。在實施戲劇活動過程中，隨著戲劇沖突的逐步推進，通常會營造出一個“真實的世界”，引導幼兒在此情境中扮演劇中人物的角色了解其經歷和遇到的問題，設身處地感受人物進退兩難的困境，聆聽內心的不同聲音，不斷增強角色理解能力［7］。此外，研究者認為教育戲劇能夠有效促進幼兒情緒理解發展的機制在于戲劇活動中的有效提問和情境式的討論方式。兒童“心理理論”研究者強調情緒認知是“心理理論”發展的重要方面，同情理解的發展也必然受兒童整體“心理理論”發展水平的制約，5歲左右兒童仍然是“復制式心理理論”，在這一時期的幼兒能夠了解到不同人對同一事物會有自己獨特的詮釋，但卻無法理解心理表征是可以被進一步解釋說明的，他們只是被動地接收事件表面呈現的現象，往往很難正確推測他人痛苦難過的背后原因［16］。為了能夠引導幼兒更好地關注認知對象內在所折射出的深層次的情緒表現動機，發展“解釋性心理理論”，在戲劇活動中教師通常采用有效的提問方式，結合戲劇角色表達觀點，不以教師身份仲裁、評價幼兒想法以及不做真理的講述者［17］，尊重幼兒對不同情境問題的反應，善于追蹤幼兒的想法，引導幼兒學會結合面部表情和情境線索對人物的情緒情感做延續性的思考與討論。

（二）教育戲劇促進幼兒同情體驗發展的作用機制

同情體驗是指能對他人的情境產生共鳴，并激發利他動機的情緒反應，Hoffman 認為在“自我中心的同情”階段，同情心的體驗成分開始出現指向性的不同，可以分為自我指向的個人悲傷和他人指向的移情擔心，即平行苦痛和應答擔心兩種特質［18］459-470。大班幼兒的同情理解由于仍然帶有明顯的自我中心性，面對他人遭遇的痛苦時，他們傾向將發生的時間與自己過往的經歷相聯系，產生平行苦痛的體驗。然而皮亞杰認知發展理論認為幼兒的自我主義體驗較強，如未能得到及時引導，可能導致降低利他社會行為動機，抑制同情觀念和行為的產生［19］109。因此，增強應答擔心的體驗，引導幼兒對他人的不幸或是困境產生惻隱之心或者共鳴是尤為重要的。本實驗中教育戲劇扭轉了將知識一味地灌輸給幼兒的填鴨式教育觀，不局限于知識本身，給予參與者直接體驗和碰觸思維、內心和靈魂的時刻［20］，是一種直覺體驗、身臨其境的學習模式［21］489-501。例如，活動中通過采用“坐針氈”的范式就能夠很好地讓幼兒透過角色的身份和其他人進行討論，在不斷交流對話過程中以第一人稱視角體驗與角色一致的感情，并在體驗劇中角色時不斷引發其換位思考的移情機制和感同身受的同情體驗。此外，Eisenberg 強調同情體驗往往和助人行為相關聯，但隨著憂傷線索強度和突出性持續增加反而適得其反，出現“過度喚醒”的傾向，也就是說，當個體長期處于該狀態則易產生“同情疲勞”，導致助人行為發生的頻率大幅度降低［22］。然而，教育戲劇則顛覆傳統道德課程一味說教式的教學風格，在活動中借由不同的戲劇張力吸引幼兒投入到情境中更深層次地換位感受和理解故事角色的處境和地位，并在必要時刻對活動采取適當的“留白”，不做任何表態而是留下懸念，把活動主權移交給幼兒，幫助他們將這種基于同情的聯想不斷內化于心。

（三）教育戲劇促進幼兒同情行為發展的作用機制

同情行為是指以利他為目的的、對他人境遇的行為反應，其包含了物質援助和心理援助兩個特質［9］。已往研究表明利他行為是建立在個體能夠正確感受他人的情緒情感狀態與認知其背后原因的基礎之上發生的［22］。也就是說，在將利他動機轉化為具體的實踐行為之前，幼兒需通過傾聽他人的想法，置身于他人所處的情境狀態下，并產生情感回應等高級心理機能。社會文化歷史理論認為人類所有的高級心理機能都是外部活動內化的產物，即人類的高級心理機能是在與他人的交往活動中不斷發展的［23］。顯然，對幼兒而言，與同伴、教師的交流討論對其高級心理機能的內化有著重要的影響。而教育戲劇所包含的多重元素，肢體、聲音、言語、對話、情緒等都滲透在師幼、同伴的互動過程中。例如，在戲劇活動中幼兒所獲得的言語經驗絕非是熟背所謂的舞臺臺詞，而是在創設出來的戲劇情境中即興創作角色之間的對話，隨情節變動、角色關系和特定場合運用特定的語音語調和情緒狀態表達對話，從最初簡單的“開心”“不開心”“不舒服”“難受”等詞匯到“大家都很嫉妒它”“小兔子感覺很尷尬，臉像火山一樣熱”“巨人心里很悲傷，就像被冰塊凍住一樣，很冷，我想過去和他說一句悄悄話”。可以發現在戲劇活動中通過語言、意象以及各種象征意義對情緒進行更加細節的描述，能夠有效地豐富幼兒的情緒語言詞匯，進而與他人更好地交流自己的所思所想，貼切地表達自己的情緒感受，不僅以關注他人物質需求的捐獻、分享等肢體行為逐漸增多，同時，不斷增加傾聽、安慰、體貼、勸告等關注他人心理需求的心理援助行為，使得同理行為得到了“質”的提升，這也支持了Bretherton 等人對兒童情緒性單詞習得與社會性行為呈正相關的研究結論，即情緒概念語言的豐富能夠讓個體學會更好地預測自己的情緒反應，理解他人的情緒反應，并對他人給予移情和同情行為［13］253。可以說，教育戲劇在促進幼兒語言能力的發展的同時，為其在心理體驗方面與他人達成共識提供了堅實的詞匯基礎，學會更完整地將內心的感受傳達給他人，從而自發心理援助的同情行為。