鄉村幼兒教師語言運用能力的現狀與策略研究
——基于集體教學活動的視頻分析

朱 婭，張 鵬，屈 塬，楊 達

（1.四川幼兒師范高等專科學校，四川綿陽 621700；2.西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070）

一、問題的提出

鄉村幼兒教師的語言運用能力意指幼兒教師在集體教學活動中，以語言為載體實現教育目標、向幼兒傳遞信息并促進幼兒發展的一種綜合能力。包括組織語、提問語、講授語、反饋語，其中組織語是指教師為了集體教學活動有序開展而采用的一種語言組織形式；提問語是指教師對幼兒進行提問時所使用的語言組織形式；講授語是指教師為了達到教學目標，對幼兒進行教學內容講解時所使用的語言組織形式；反饋語指教師對幼兒在集體教學活動中的表現進行評價、分析或者對幼兒的某些行為做出回應時所使用的語言組織形式。

幼兒教師幫助兒童建立關于周圍環境的概念性知識，鼓勵兒童提高表達能力，為語言的進一步發展奠定基礎［1］。在前期的基礎研究中，研究者證實了在幼兒時期，教師語言運用能力對兒童讀寫能力的發展有重要影響［2］257-287。教師語言能為幼兒提供豐富的認知加工素材，豐富經驗范疇，幫助幼兒在擴展經驗的基礎上實現對事物認識的概念化和抽象化［3］。集體教學活動的時間效益高于其他類型的教學組織形式，可以在最短的時間內以最經濟的方式將知識傳授給幼兒［4］。更為重要的是在集體教學活動中幼兒發展離不開教師的指導，教師語言運用能力的提高，能夠更好地促進幼兒的發展［5］。良好的語言運用能力能充分挖掘和發展幼兒的語言意識及語言能力，有效促進幼兒拓展思維能力的發展，同時，能夠讓幼兒有充足的語言組織及表達的機會［6］。因此，必須格外重視幼兒教師本身語言能力的建構問題［7］。早期研究者羅潤生探討了教學活動中的教師語言運用類型，將教師的語言分為發指令、提供信息、提問、表揚、批評、示范、傳達性語言七種類型；其中幼兒教師語言出現頻次由高到低為：提問型語言、指令型語言、表揚型語言以及批評型語言［8］。程曉樵認為在集體教學活動中教師用語主要包括了提問、答復、要求、評價和其他五種類型［9］。張芳芳通過對教師言語行為的觀察研究，指出教師言語主要包括了組織性語言、講述性語言、提問性語言以及反饋性語言［5］。

已有研究成果對提升鄉村幼兒教師語言運用能力奠定了基礎，但文獻梳理發現，學者針對鄉村幼兒教師語言運用能力的研究較少，主要局限于語言教育活動，研究的廣度與深度還存在較大的空間。藉此，本研究以S 省M 市和C 直轄市的10 所鄉村幼兒園為調查對象，結合描述統計與視頻案例分析方法，探討鄉村幼兒教師在集體教學活動中組織語、講授語、提問語及反饋語等語言運用能力，以期提高鄉村幼兒教師語言運用能級。

二、研究設計

（一）研究對象

采用目的抽樣法選取S省M市和C直轄市的10所鄉村幼兒園為調查對象，每所幼兒園隨機抽取小、中、大班各1 個，隨機抽取小、中、大班幼兒教師各10名。見表1.

表1 被調查鄉村幼兒教師教齡人數分布

（二）研究工具與方法

本研究采用《集體教學活動教師語言類型統計表》［5］中關于教師的語言類型統計，對集體教學活動中教師的組織語、提問語、講授語、反饋語等語言運用能力進行探究，組織語包括維持秩序、引導、指令、處理意外事件；提問語包括提問、追問、重復提問；講授語包括描述、講解、領讀、提示；反饋語指包括評價（肯定與否定）、重復答案、糾錯、回應。見表2。

表2 教師語言運用類型表

研究者與被調查對象進行充分溝通后，采用視頻記錄的方法進行采集，收集10 所幼兒園小、中、大班集體教學活動的30 個視頻。考慮幼兒年齡的階段性特點，每個視頻時長約5-20分鐘不等。因幼兒園所采用的園本課程類型與重點不同，故沒有限制所選取幼兒園集體教學活動具體內容。研究者在觀看視頻時，先從頭到尾觀看視頻，在必要的時候進行多人、重復、慢速、暫停地觀看，截取有價值的視頻片段，最終轉錄為文本，并提取、編碼、分析幼兒教師語言運用的基本現狀。

三、研究結果與分析

（一）集體教學活動中鄉村幼兒教師語言整體描述分析

由表3 可知，一共收集到鄉村幼兒教師783個語言內容：組織語出現91 次，小班51 次，中班21 次，大班19 次，占總數11.6%；提問語出現317 次，小班39 次，中班148 次，大班130 次，占總數40.5%；其次講授語出現246 次，小班110次，中班85 次，大班51 次，占總數31.4%；反饋語出現129 次，小班29 次，中班41 次，大班59次，占總數16.5%。從整體來看，小班幼兒教師運用講授語最多；中、大班幼兒教師運用提問語最多。

表3 集體教學活動中教師語言類型

（二）鄉村幼兒教師不同類型語言運用的描述統計分析

由表4可知，在集體教學活動的視頻分析中，教師組織語共出現91次，其中維持秩序21次，指導28 次，指令35 次，處理意外事件7 次。小班幼兒教師組織語出現51 次，占比56%；中班幼兒教師組織語出現21次，占比23.1%；大班幼兒教師組織語出現19 次，占比20.9%。這表明在所調查的幼兒園中，隨著幼兒年齡的增大，教師的組織語出現頻率呈遞減趨勢。

表4 教師組織語分類統計

從表5 中數據可以發現，小班幼兒教師提問語出現39次，占比12.3%；中班幼兒教師提問語出現148 次，占比46.7%；大班幼兒教師提問語出現130次，占比41%。這表明在所調查的幼兒園中，隨著幼兒年齡的增大，教師的提問語出現頻率總體呈增長趨勢，在中班時，提問語出現次數最高。

表5 教師提問語分類統計

從表6 中數據可以發現，小班幼兒教師講授語出現110 次，占比44.7%；中班幼兒教師講授語出現85次，占比34.6%；大班幼兒教師講授語出現51次，占比20.7%。這表明在所調查的幼兒園中，從小班到大班，教師的講授語出現頻率總體呈遞減趨勢。

表6 教師講授語分類統計

從表7 中數據可以發現，小班幼兒教師反饋語出現29次，占比22.5%；中班幼兒教師反饋語出現41 次，占比31.8%；大班幼兒教師反饋語出現59次，占比45.7%。這表明在所調查的幼兒園中，隨著幼兒年齡的增大，評價、重復答案、糾錯、回應類反饋語出現的頻率總體呈遞增趨勢。

表7 教師反饋語分類統計

（三）鄉村幼兒教師不同類型語言運用的案例分析

1.集體教學活動中鄉村幼兒教師組織語分析

幼兒教師在集體教學活動中與幼兒進行交談時，運用語言去維持秩序、引導、指令、處理意外事件等，對幼兒活動的開展是非常重要的。

案例1：C市Z幼兒園中班戶外體育活動

背景：幼兒在攀登架前排隊，開始嘗試攀登。

某幼兒：“怎么玩啊，我不想去，不想玩，我要回去，哇哇哇哇哇（哭泣）……”

教師：“不想玩就給我站一邊去，別耽誤大家的時間，快站旁邊去。”

案例1 中某幼兒因為不明白游戲規則，表達了不想玩的想法，教師沒有對活動規則進行解釋，而是直接打斷了幼兒活動的進程。教師可以向幼兒說明具體游戲規則，幫助幼兒進行完整的語言表達，表述自己的真實需求，即在組織語中，幼兒教師根據不同的實際情況靈活變通。通過分析發現，在集體教學活動中教師如何對幼兒進行引導會影響活動開展。例如，在集體教學活動中，幼兒提出問題但教師采取了忽視或逃避性反饋，幼兒的積極性會受到影響。

2.集體教學活動中教師講授語分析

在鄉村幼兒教師組織的集體教學活動中，部分教師采用的講授語內容出現了用詞抽象、邏輯思維混亂的現象，幼兒理解起來較為困難；同時，教師采用的講授語內容較為固定與枯燥，幼兒缺乏學習興趣與動力。

案例2：M市S幼兒園中班《神奇的氣泡》

背景：Z 教師左手拿著手機，右手操作著儀器，介紹著科學小實驗的流程。

Z教師：“我們拿著一個瓶子，你會發現里面什么都沒有，我們將瓶子倒扣在水池中，不不，先把杯子搽干凈，倒扣進入的時候注意一定不要超過2/3，你就會發現瓶子里有氣泡。另一個實驗是將兩三塊冰放入杯子中，把汽水澆到冰塊上，就會產生氣泡。”

某幼兒：“老師我看不見。”

在案例2 中，Z 老師對科學實驗的過程不清晰，在講授時，出現了較為混亂的講述順序；中班幼兒年齡偏小，有意注意時間短、瞬時記憶不發達。因此，他們對較長或復雜抽象的語句理解較困難，故講授用語可用短小句式、語調抑揚頓挫，并富有節奏感，采用符合幼兒心理發展水平的語言。教師應積極創造一種輕松愉快的氣氛，充分發揮幽默語言的作用，有意識地準備一些與活動內容有關的現實素材，與幼兒已有生活經驗相銜接，為幼兒營造輕松愉快的學習氛圍。

3.集體教學活動中鄉村幼兒教師提問語分析

通過視頻分析發現，在集體教學活動中鄉村幼兒教師提問語的范圍較大，提出的問題較為籠統，沒有為幼兒提供一個清晰的方向與范圍，語言不具有聚焦性。

案例3：M市C幼兒園小班《梅花朵朵開》

背景：G 老師在黑板上用粉筆畫下一朵梅花（由一個圓和五個半圓組成），轉過身看著小朋友，用食指指著黑板上梅花所在區域提問：

G 教師：“小朋友看看，老師指的這個地方是什么呢？”

某幼兒：“黑板”，

G 教師：“我說的是這個，不是小朋友說的那個，那么老師指的這個是什么呢？再認真看清楚，老師指的這個東西是什么呢？”

某幼兒：“黑板”。

在案例3 中，G 老師提問語中出現了“這個”“那個”這類詞語，指向性弱，較為籠統，幼兒思維是憑借對事物的具體形象的聯想來進行的，對小班幼兒來說，理解“這個”“那個”這類抽象指代比較困難。在集體教學活動中，教師的提問語應具有明確提問的范圍，在進行提問時，有針對性和條理性，通過提問與幼兒交談，及時了解在集體教學活動中幼兒的狀態，從而促進幼兒思維與語言的發展；同時，提問語要根據幼兒的年齡特征生成問題，便于幼兒理解。根據幼兒的回答方式設置問題，以便于幼兒和教師進行積極的互動。

4.集體教學活動中鄉村幼兒教師反饋語分析

通過視頻分析發現，“你真棒”“你好厲害”、“你好乖”等反饋語是鄉村幼兒教師常用的正向評價語，在初期幼兒會對這類評價有所反應，但是，“你真棒”這類評價語實際上沒有描述出幼兒教師對于幼兒的哪些行為進行肯定，較為隨意。

案例4：C市D幼兒園大班《我是小小警察》

T教師：“我要看看小朋友們誰做得好，嗯，小A 做的很好，很棒，小B 也很棒，小C 也不錯。大家都很棒，讓我們一起來表揚一下自己吧！金咕嚕棒，銀咕嚕棒，我們班的小朋友他最棒！”

幼兒全體：“金咕嚕棒，銀咕嚕棒，我們班的小朋友他最棒！”

案例4 中，T 老師的反饋語較為籠統模糊，沒有具體說明幼兒行為的具體內容，缺乏針對性與有效性。教師的反饋語要聚焦幼兒具體的行為，給予幼兒有效、及時的評價，從贊揚結果轉換為贊揚過程。研究表明，教師評價語是發展幼兒成長型思維最便捷、有效的途徑。聚焦過程、基于反饋的教師評價語能夠正向促進幼兒成長型思維的發展，對幼兒的學習動機、態度習慣、個性潛能的養成具有重要意義［10］。通過贊揚過程，讓幼兒認識到自己是如何“獲得”成功的，并且幼兒知道自己很可能還可以復制成功。

（四）鄉村幼兒教師語言運用的特點

綜上分析，鄉村幼兒教師在集體教學活動中語言運用能力呈現以下特點：

1.鄉村幼兒教師語言具有高頻率性和導向性

在視頻分析中發現，處于集體教學活動中時，教師表達語言的頻率高于幼兒語言的頻率，表明在集體教學活動中教師是處于主導地位的。以思維發展為例，幼兒處于具象思維階段，在集體教學活動中教師語言通過視覺、聽覺和觸覺之間的聯系，能幫助幼兒更好地理解語言與事物之間的關系。

2.鄉村幼兒教師語言具有目的性和約束性

在集體教學活動中教師圍繞預設教學目標與教學內容展開，在視頻分析中發現，教師為了保證集體教學活動的順利開展與進行，使用了較多的口令來維持集體教學活動的常規與秩序，例如，“小手請放好”“小眼睛看老師”“小嘴巴閉閉好”等類似的口令，可以看出在集體教學活動中幼兒是處于教師的語言提醒與約束下的。

3.鄉村幼兒教師語言具有情境性和差異性

對集體教學活動視頻進行分析后發現，教師的語言運用具有情景性和個體差異性，每個教師根據不同班級組織集體教學活動時，在不同情境下教師語言運用能力是不同的；同時，不同教齡的教師在集體教學活動中具有個體差異性，體現在教齡越長，其語言運用能力越靈活。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

1.鄉村幼兒教師語言的控制性和約束性偏強

教師語言具有較強的控制性和約束性，體現在“指令”的常態化存在與頻繁出現。由于在集體教學活動中，教師需要完成預設的教育目標，為了教學活動的順利開展，教師在集體教學活動中通過各種指令來維持秩序，如“1、2、3 請坐好，我就坐好”“小手放在膝蓋上”等。在所觀察集體教學活動視頻中，“指令”語言在每個年齡段都有所體現，由表4 可以驗證這個問題的存在。

2.鄉村幼兒教師語言運用的藝術性與靈活性欠缺

部分鄉村幼兒教師在集體教學活動上用語較為枯燥無味，不具有生動形象的特點，趣味性較弱。例如，在講故事的過程中，部分教師照著故事書上念、讀，沒有根據故事情節創編表演動作來幫助幼兒理解，節奏不鮮明，沒能體現出故事的情節，導致幼兒缺乏興趣。例如，在語言集體活動“蛤蟆大姐穿新衣”中，教師在描述蛤蟆的時候，描述語言為：“身上長滿了包！有毒！摸一下手就爛了”，讓幼兒對蛤蟆產生了畏懼。同時，在集體教學活動中有預設的教學目標與教學內容，教師語言運用會根據教學目標與內容展開。通過視頻分析發現，教師語言運用易受到預設教育目標與內容的限制，當出現突發情況，語言運用生硬，靈活性較弱，缺少教學機智。

3.鄉村幼兒教師語言運用的規范性與條理性較弱

幼兒教師在集體教學活動過程中均使用普通話授課，并且都使用了相應的提問語、評價語。因所抽取的園為鄉村幼兒園，教師語言運用的規范性較弱，體現在普通話較差，帶有地方口音，在發音與用詞準確性方面較弱，易出現“川普”現象。首先，是發音方面，如平翹舌問題，如“早上好”表達為“zao sang hao”；“h、f”不分，如“花朵”表達為“fa duo”；“變音”，如“老師”說成“老希”；其次，是用詞的準確性方面，如“一張桌子”說成“一個桌子”，“缺點”等同于“害怕”等；最后，是用語方言化，如“吃餅干”說成“切粑粑”，“小朋友”說成“細娃兒”等。幼兒教師在開展集體教學活動前，應進行充分的準備，整理出講授的邏輯順序。但有部分教師認為教學語言不用事先準備，可以臨場發揮。在觀察中發現，一部分教師因緊張而語言表達語無倫次、晦澀難懂，導致集體語言運用缺乏條理性。例如，教師與幼兒進行手工制作時，出現這樣的語言：“把這個邊往左邊折，不對不對，那個邊往上面折，這頭的邊也要像這樣折”。對于這樣不具條理性的教師語言，大部分幼兒無法正確理解意思。

4.鄉村幼兒教師語言運用的針對性與適切性不足

集體教學活動中經常出現的“你真棒”“好厲害”等指導用語針對性與適切性不足，同時，無法適用于所有幼兒，幼兒無法根據教師的語言來判斷自己的哪些行為是老師肯定的，“好棒”體現在哪里？幼兒可能會對自己的行為產生疑惑。得到的贊揚越多，幼兒越會對評價感到焦慮，這類贊揚屬于外在動機且以結果為導向，持續的時間過長后，幼兒會形成做每一件事情都需要外在動機來驅動，弱化內在動機，讓幼兒的興趣和熱情驟降，并且評價方式老套單調，顯得枯燥無味；同時，在集體教學活動中鄉村幼兒教師沒能及時對幼兒的行為（語言或動作）做出回應，未達到啟發幼兒的效果。

（二）研究建議

1.創設教師用語“對話式”的文化空間

有學者研究了學前課堂語言環境的幾個維度，包括教師互動談話、教師談話的語言特征以及CLASS衡量的全球課堂質量，發現只有互動談話與兒童詞匯量的增長呈顯著相關［11］。在支持性互動談話的背景下，幼兒教師可以鼓勵幼兒嘗試新的句子結構，使用較為復雜的單詞。互動談話包括兩種方式：建模策略與啟發策略。建模策略以兒童為主導的語言交流方式幫助教師了解兒童的現有水平，并通過真實參與兒童感興趣的話題討論，為兒童的發展開辟空間；在啟發策略中涉及教師語言的表達方式，都采用開放式問題，激發幼兒的多樣表達［12］。給予幼兒“對話式”的文化空間，讓幼兒嘗試表達自己的想法與觀點，由教師單項輸出轉變為師幼雙向互動，讓教師語言轉變為開啟幼兒進一步學習的精神鑰匙。

2.重塑教師用語“形象易懂”的支持體系

3-6歲的幼兒，思維發展以直觀行動思維、具體形象思維為主，抽象邏輯思維逐步發展，故幼兒教師的集體教學活動用語需要具象化、情景化。根據集體教學活動內容，運用生動形象的語言來闡述，避免空洞乏味，呆板冗長。若教師忽視幼兒身心發展特點，易使幼兒感到枯燥無趣，陷入消極等待中。因此，在集體教學活動中幼兒教師可以利用多種文學形式，例如，故事、兒歌等，用形象、簡單易懂的語言進行講述，注意聲調的轉折起伏，豐富的肢體語言、詼諧幽默的語言，讓幼兒借助鮮明具體的事物去感知與了解，在生動有趣的集體教學活動中，幼兒能夠更加積極認真參與到活動中來。

3.提高教師用語“規范條理”的表述能力

“愛模仿”是幼兒發展的顯著特點，在小班幼兒中表現尤為突出。幼兒在集體教學活動中，也是通過模仿教師而習得更多的語言，準確規范、有條理的集體教學活動用語，是開展活動的基本前提。鄉村幼兒教師的集體教學活動用語的規范性尤為重要，教師的一言一行對幼兒有重要影響，在一定程度上，也影響著幼兒語言的發展水平。語言的運用需要語言環境與氛圍，教師需要加強普通話的練習，使用標準規范的普通話，在語音、詞匯、語法等方面滿足幼兒發展的需求，做到發音清楚、吐字準確，為幼兒語言的發展樹立典范。同時，語言表述簡單、清晰，結合幼兒發展特點，運用直觀形象的詞匯，引導幼兒明白語言的含義。

4.增強教師用語“指向性”的潛能引導

幼兒的身心發展特點決定了教師在集體教學活動中用語的特殊性［13］。在前觀察中發現的“你好棒”、“你真厲害”等用語籠統、模糊，指向性不足，無法適用于所有幼兒的情況，可能引發幼兒的困惑。在集體教學活動中，教師用語應具有針對性和適切性，給予幼兒更為明確的引導。幼兒教師可以用其他詞語來代替，“你好棒”等用語是對幼兒的某一語言、動作或者成果進行肯定，教師可以將幼兒的具體行為或成果進行描述，例如，“剛剛我看見你搭建了一個很高的房子，你能告訴我是怎么搭建的嗎？”通過這樣的方式既能夠明確地向幼兒表達老師對其具體行為的肯定，也能通過交流提升幼兒的語言表達能力。