基于MOOC+SPOC的線上線下混合項目式教學模式創新
——以市場營銷學為例

樊 秋

(貴州大學 管理學院，貴州 貴陽 550025)

0 引言

2018年教育部明確 “金課”的“兩性一度”標準以及建設線上線下混合式“金課”的重要性。2019年4月教育部推出 “六卓越一拔尖”計劃2.0，完成線上、線下、線上線下混合式的國家級、省級一流課程分別1萬門。2021年12月，第十二屆新華網教育論壇上,強調混合式教學將成為今后高等教育教學的新常態。在此背景下，線上線下混合式教學受到各高校教師的廣泛關注，為教學改革提供了廣闊的思路，為教學質量的提升帶來了機遇。

市場營銷學是一門應用型學科，其教學目標是培養學生的高階思維能力，即讓學生培養市場營銷觀念、掌握解決營銷問題的方法和技巧、構建判斷能力和決策能力。傳統的課堂教學空間及宣貫教學方式無法滿足學生高階知識的渴望，也不能達成以上教學目標。因此本文擬以金課標準為參照，以入選國家一流課程為目標，對市場營銷學展開基于MOOC資源、SPOC平臺、PBL方法的教學模式創新研究及構建。

1 線上線下混合項目式教學的內涵

1.1 基于MOOC和SPOC的線上線下混合教學

線上線下混合式教學是將傳統的教學從線下物理空間延伸到線上虛擬空間，從短暫的課堂學時擴展到學生在校全時段，從單一的知識傳遞升級到翻轉課堂的一種教學模式，是在線教學和線下實體教學優勢互補的一種教學創新模式。這種混合式教學被認為是優質資源發揮最大價值、教學初衷得以實現的一種創新。 MOOC(Massive Open Online Courses)是一種大規模開放型在線課程，具有遠程分享、重播、高效率、名師資源分享等諸多優點，我國自2012年引入MOOC模式以來，培育了超過5.2萬門在線慕課，學習規模位居世界第一。但是因為MOOC的大型規模、師生和生生互動不足，知識點碎片化，學習時間不連續等缺陷，學生的整個學習過程呈現出“不斷對知識進行重構”[1]。2013 年阿曼德·福克斯教授針對MOOC 的實際應用效果進行測試后發現完全開放的教學系統所起到的實際效果并不顯著，因此一種小規模限制型在線課程(Small Private Online Courses，簡稱SPOC)應運而生，它彌補了MOOC的不足，具有對同一班級小規模學生監督、指導、答疑、考核、評價等優勢。被認為是有針對性且追求良好學習體驗的一種教學模式。

基于MOOC和SPOC的線上線下混合教學就是希望既保留優質的MOOC資源作為教學補充，又利用SPOC平臺的互動、評價、測評、數據分析功能，對規模不大的學生群體開展以課堂教學為主，以課外線上預習、復習、討論為補充，以學生為中心、老師科學內容設計和教學指導為保障的多元融合翻轉課堂。

1.2 項目式教學

項目式教學(Project-based Learning，簡稱PBL)是一種起源于20 世紀50 年代醫學教育領域[2]，以學生為主體，通過現實世界中的真實問題激發學生的興趣并喚起其深度思考，在解決問題的情境下，使學生對新知識進行掌握及應用的一種教學方法[3]。以項目為主線開展的教學可將碎片的知識串聯于一個項目中，讓學生在問題解決的過程中理解知識，又從知識的運用中塑造綜合能力。PBL的標準流程包括選定項目、制訂計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價6個步驟[4]，其中廣義 “項目”包含案例、策劃、匯報、綜合訓練等多種形式。文科學生在選擇項目、制定方案中充分發揮自主性，在活動探究過程中充分培養團隊意識、系統思維和逆向思維，在成果交流過程中訓練表達及展示能力。

PBL作為一種教學方法只有在嵌入到教學活動中才能發揮價值，而在一定教學思想下對教學活動的設計構建就形成了教學模式。目前高教領域教學改革引入的成熟模式包括五星教學、翻轉課堂、對分課堂、BOPPPS等模式，其中翻轉課堂(Flipped Classroom，簡稱FC)是將教學任務中最容易的部分移到課外讓學生自主學習，課堂時間用于積極的社會化互動，實現深度學習，培養學生問題解決能力、高水平推理和批判性思維能力[5]。FC模式與PBL方法的教學思想都賦予學生更多的自由，激發學生的學習主動性，老師以導師身份促成學生課外接受新知識，課內實現知識內化，最終實現學生能力的發展，因此FC與PBL的融合將有利于實現高階思維能力培養的目標。

1.3 市場營銷線上線下混合項目式教學創新

市場營銷學以培養學生高階思維能力為目標，即讓學生在理解知識、吸收案例精髓之后形成市場營銷觀念；在項目任務執行中掌握解決營銷問題的方法和技巧；在營銷管理情景中構建判斷能力和決策能力。所以，市場營銷學的教學過程需要設計師生互動和生生互動環節，提供大量案例并布置觀察、問卷等調研任務，滿足學生高階性知識的渴望。但傳統教學模式和方法對以上目標的實現造成嚴重的阻礙：首先，過多精力耗費在課堂填鴨式低階知識灌輸，擠占了師生互動時間和問題求解的時間；其次，限制了學生的學習空間，“教學客體”的定位打擊學生學習積極性；第三，簡單的教學活動和方法導致學生視覺疲勞；第四，優質公共教學資源對學生學習的幫助效果未能及時反饋并發揮價值。為了解決以上問題，實現對學生的高階思維能力培養，本文通過翻轉課堂教學模式與項目式教學方法的融合、線上教學與線下教學的融合、大型開放性在線課程資源與小規模限制型在線課程平臺的融合，以教學空間、教學資源、教學工具、教學流程、教學模式、教學活動的全面重組推動市場營銷學教學模式融合創新。

2 市場營銷學線上線下混合項目式教學模式構建

2.1 構建思路

高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，源于布魯姆等人的認知目標分類學。2001年安德森、克拉克沃爾等人將教育目標修訂為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次，并將“分析、評價、創造”的思維能力界定為高階思維[6]。高階思維能力則是以高階思維為核心、解決劣構問題或復雜任務的心理特征，高階思維能力由問題求解、決策制定、批判性思維、創造性思維等四大能力構成[7]。市場營銷學的教學目標是培養學生高階思維能力，所以教學構建思路是：以學生為主體，以老師為主導，以學生的高階思維能力培養為目標，融入翻轉課堂的教育理念和PBL教學方法，充分利用優質MOOC資源，將SPOC線上教學載體和線下課堂無縫對接，在老師有計劃的主導下完成課前導學、課中研學、課后促學3個教學環節設計，并從線上測試、線下分享、小組項目策劃及匯報全方位展開對學生學習的評價，形成系統且有效的教學模式創新設計。教學實施過程中針對高階思維能力培養目標，匹配相應的模式、方法和資源，詳見圖1。

圖1 基于MOOC+SPOC的線上線下混合項目式教學模式設計

2.2 教學過程設計

結合學情分析和教學目標，市場營銷課程的教學過程設計為課前、課中、課后3個環節，各環節中教師的主導任務、教學目標設定、教學方式有不同的組合，以最大化整合優質教學資源，調動學生積極性，發揮學生的主體地位，實現教學目標。詳見圖2。

圖2 基于MOOC+SPOC的線上線下混合項目式教學過程設計

在課前導學環節，老師按照教學計劃將精準選擇的線上線下資源以任務方式推送給學生，在SPOC平臺中引導學生學習，通過在線自測統計、論壇互動信息等了解學生的自學情況和知識掌握程度，并以此為研學階段的教學內容進行微調。學生在此環節需要充分利用優秀MOOC資源進行知識探索，并以SPOC平臺參與各種活動，促進對知識的理解和對難點問題的梳理。通過師生導學+自學完成以學生為主體的知識探索目標。

在課中研學環節，教師參照SPOC的統計數據設定教學重點、難點，利用講授、案例教學、分組頭腦風暴、分組課堂游戲、項目討論等多元融合的方法進行知識串聯，重點在于解答學生整理的難點問題，幫助學生構建市場營銷專業知識體系。該環節教師的教學策略及教學方法對學生的參與性及學習效果影響很大，因此需要發揮線下實體課程的優勢。即通過案例分析教會學生問題求解的思路方法，通過項目討論將學生帶入市場營銷管理場景，通過老師實時點評消除學生的疑惑。

在課后促學環節，通過項目式教學方法讓學生將課前、課中所學知識用于解決小組項目的具體營銷問題，在項目推進的過程中繼續完成深度學習和擴展學習并實現知識內化。老師將通過對學生提交的階段報告評價來指導學生優化方案，以提升學生的高階思維能力。

2.3 教學評價設計

教學評價是依據一定的客觀標準對教學活動及學習結果進行測量、分析和評定的過程，是教師順利實施教學策略及學生學有所獲的基礎前提。科學合理的評價體系為學生課前的心理準備、課中的時間管理提供依據，也為老師的的后續教學改進提供參考數據。市場營銷學線上線下混合項目式教學注重教學全過程評價，即包括診斷性評價、形成性評價、總結性評價3個部分，其中前兩種評價得益于線上SPOC平臺的豐富功能，能在課前、課外2個時間空間維度及時并準確地獲取學生階段性學習結果，使教學策略更具有針對性，具體評價體系設計詳見表1。

表1 基于MOOC+SPOC的線上線下混合項目式教學評價體系設計

3 結語

線上線下混合式教學將是現階段符合時代背景、教育新理念的常態化模式，是提升高等教育質量，培養創新型、復合型人才的教學模式創新。市場營銷學線上線下混合項目式教學在教學改革浪潮中吸收成功經驗，結合實際學情，通過多元融合的方式實現創新，完成了從教學理念、教學模式、教學方法、教學資源的重新組合，為高效率完成教學目標打下基礎，為市場營銷學的教學改革提供了新思路。