日本通識教育的兩次轉向:從通專并行到通專融合

劉業青 ,王可 ,林杰

(北京師范大學 a.國際與比較教育研究院;b.教育學部 北京 100875)

一、問題的提出:通識教育與專業教育的矛盾

通識教育最早由美國學者提出時,是一種具有廣泛性、非專業性特征的教育理念與培養目標。因此,通識教育的概念中隱含著與專業教育的對立關系[1]。20世紀迄今,通識教育在中國萌芽、衰落及復興的本土化過程中,形成了多種通識教育模式。“通識為本,專識為末”亦成為共識。但實踐中卻本末倒置:許多高校名義上重視通識教育,但實施過程中,管理者、學生甚至教師只是將通識教育作為專業教育的補充甚至附庸[2]。通專關系中,通識教育處于專業教育的依附地位,通識教育效果差強人意。同時,專業教育愈發細化,導致“制器”與“全人”的人才培養矛盾越來越深。

然而,進入21世紀,全球競爭與社會發展提出人才培養目標的革新要求,創新力、國際視野、批判思維、全球勝任力等素養僅憑專業教育無法達成。從根本上反思專業教育與通識教育的關系,打破通專區隔甚至對立,厘清通識教育定位,實現通專融合的人才培養模式勢在必行。2017年,國家在教育事業“十三五”規劃中提出通專融合的指導思想[3],加之全面推進新工科、新醫科、新農科等建設背景,通專融合迅速成為中國高校的集體行動。但是通專融合的概念叢生,學術用語有通專互動、通專促進、通專配合、通專結合等[4]。各式闡釋的差異較大,存在不少認知盲區與行動誤區:例如認為通專融合就是“你中有我,我中有你”,通識課程完全遷就專業課程;有的高校實踐是舊瓶裝新酒,只是將以前的第二課堂、隱性課程、跨學科課程重新包裝,而沒有實質性的通識基礎與高階課程設計。加之通識教育觀念本身存在多重解讀[5],認知的模糊可能導致通專融合淪為一種口號。

通識教育的“邊緣化”亦是日本高等教育中的長期議題,日本大學對通識教育的反思與改革從未停歇[6],通識教育制度在內生與移植之間搖擺。主要歷經三個階段。第一階段是明治時期本土的教養教育,通專分軌,通識教育地位高于專業教育,指向精英教育的人格養成。第二階段是戰后美國模式的一般教育,導向公民的全面知識基礎,通專并行,但不適應日本制度環境,處境尷尬。第三階段是突破狹隘的專業教育框架。不少日本一流大學已不再囿于通識教育與專業教育并立的體系,而著手實施通專融合的改革,將通專融合落定于組織與課程。

通識教育的發展歷程亦是通專關系的探索旅程。實踐表明,獨立設置通識教育組織的通專分離策略差強人意,而徹底的通識教育形式自由亦招致被專業教育瓦解于無形的尷尬局面[7]。這亟須審視通專互動關系以厘清通專融合形態以及其中通識教育的定位。本研究從歷史視角回顧日本通識教育理念的嬗變與重塑,探究通識教育與專業教育從分立走向融合的互動邏輯,詮釋通專融合的路徑選擇。

二、日本通識教育發展的三個階段

(一)明治時期至二戰前:以培養精英為中心的教養教育

日本通識教育的文化基因可追溯至“教養教育”。“教養”概念源自“修養”。明治時期,日本社會形成了“通過閱讀提升與完善人格”為目的的修養主義[8],理念脫胎于當時知識界對儒家立身觀念與日本傳統武士道精神的推崇,是針對名門望族發展出的一系列道德、知識與行為修養規范。明治維新后,西方文化與現代化思想的引入,日本知識界將東西方學問全面整合,自此,修養主義蛻變為納入了西方哲學與文化的教養主義[9]。

教養主義能成為當時社會的主流精神追求,繞不過“第一高等中學校”(簡稱一高)在日本高等教育體系中舉足輕重的結構性位置,它是當時青年學子能否進入日本第一所現代大學——東京大學的中樞門檻[10]。作為東京大學的預備所,一高是舊制高中(不同于今日的日本普通高中,舊制高中完全附庸于大學,教育內容為適應大學學習而準備,由于當時日本大學是引進歐美發達國家知識技術的門戶,因此對于進入大學的學生來說,必須掌握大學中的專業學科的基礎知識和外語能力),也是其他舊制高中賴以參照的范本。它們針對精英子弟,肩負著孵化社會統治階層人才的使命,以教養教育為核心[11]。教養教育可概括為:通過學習哲學、文學、歷史等人文知識充實心靈,塑造理想人格,以消除社會不公與不幸的人格主義與社會改良主義,兼具文化傳承、修身與社會服務等多重意義。教養也不僅是語言與人文課程知識,亦是精英文化的象征,依靠學生的精神追求與高自主性從書本、教師與校園環境中習得。日本學者竹內洋對關西大學的調查發現,學生以哲學或文學青年自居,教養知識是與朋友拉開差距的文化身份符碼[12]。

二戰前,多數公立大學是舊制高中合并組成,私立大學的教師亦多畢業于舊制高中,由此教養文化普遍滲透于大學中。與此相對,職業與專門技術學校以實學為中心,教授專業教育內容,培養技術人才[13]。因此,較之今日側重知識融通、全面發展意蘊的通識教育[14],日本通識教育最初基于高深學問,以完善人格為核心追求。但不同于西方博雅教育下培養精英學者的定位,日本教養主義總體上服務國家需要,培養修養與才智兼備的人才。這一旨趣使精英化的舊制高中與帝國大學的升學體制掛鉤,教養教育的地位獨立并高于專業教育,與專業教育在不同教育軌道上分行。

(二)二戰后至20世紀90年代:作為專業教育基礎的一般教育

二戰是明治維新后日本歷史的又一關鍵節點。戰后,美國作為戰勝國大量輸出思想與制度,教育亦不例外。為改變日本大學被特權階級壟斷、公民教育缺失等問題,通識教育成為美國教育使節團的改革重心。

遵從美國指導,日本頒布《教育基本法》與《學校教育法》變革教育體制,與通識教育相關的重點改動是:將肩負大學預科與教養教育的舊制高中、其他舊制專門學校、舊制大學,統一合并為四年制的新制大學[15]。而高中性質亦徹底變化,新制高中負責中等普通教育,不必注重教養主義并配合精英大學招生。高中不再是大學預備,大學不得不自己承擔這份職責,許多新制大學建立教養學部實施舊制高中的預科與教養教育,后兩年由專業學院授課[16]。此時,通識教育與專業教育不論內容或組織形式,均以各自的獨立軌道為基礎合作,并未打破區隔。

同時,日本通識教育的內容亦發生轉變,從輸送國家治理人才的精英化教養教育,轉為指向民主社會公民素質的一般教育(是日文在引入美國通識教育理念與制度時,對general education的譯法。國內學者對日本的研究中沿用了這種譯法,以表征日本在戰后這一特定階段通識教育的特殊性。在日文語境中,日本學者用教養教育、一般教育指代通識教育)。不再側重依托閱讀與文化陶冶心性,培育智識,而試圖通過系統性課程設置拓寬專業基礎,提供現代公民的基本素質。20世紀50年代,《大學設置基準》在政策層面統一規定:大學的一般教育覆蓋人文、社會、自然科學三類科目群,學生必須各修讀12 學分[17]。這造成一般教育的學分極大擠占專業教育空間,不適應高等教育大眾化背景下日本社會的大量專業人才需求,引發通專之爭。于是該規定調整為:36 個學分里12個與外語、信息技術等學習基礎或專業基礎課程相抵[18]。這一妥協從側面印證,相較教養教育,一般教育更關注教育的現實功用,從束之高閣的高深理論向實用基礎技能切近。

綜觀日本通識教育從教養教育向一般教育的轉變,通識教育向專業教育折中,發揮超越狹隘專業的“全人”教育功能[19]。然而,盡管存在通識教育與專業教育的多元課程組合[20],但這一階段的通專融合探索尚不成熟,由于多種諸如大學內部教養教育與專業教育的組織與學科區隔,對美國一般教育理念引入的水土不服,通識教育的質量難以保障與評價,社會支持與政策傾斜趨向專業化等等內外部因素而形聚神散,矛盾重重,結果是通識教育課程被壓縮,通識教育質量不斷遭受質疑,為通識教育的重大危機及教養學部的解體埋下伏筆。

(三)20世紀末至今:培養全球化時代勝任者的新教養教育

1991年文部省修訂大學基準大綱,取消一般教育的規定,是日本通識教育的重大轉折。其本意是抹除一般教育與專業教育的隔閡,為僵化的學分與課程設置規定松綁,交還大學自主權以激發活力。令人意想不到的是,此舉卻造成許多學校改組和廢除教養學部,失去組織支撐的一般教育[21]漸漸退場。一般教育的學分要求與課時安排量亦顯著降低,一度有學者認為20世紀末是日本通識教育的“至暗時刻”[22]。

然而,從通識教育與專業教育關系的整體性視角下潛,可窺見通識教育名亡實存的一些景象。其一,1991年的“松綁”改革釋放前所未有的自主活力,大學紛紛開發各式科目,圍繞學科大類或主題域設置共同科目群以兼容專業教育與通識教育,課程綜合化成為當時日本高等教育領域的關鍵議題[23]。同時,日本高等教育個性化[24]發展的動向使通專融合落實于學生主體、學生本位。1997年,文部省出臺的《高等教育的進一步改善》基于學生立場構建課程體系,重思日本教養教育旨在幫助學生獲得何種知識能力[25];1998年,《21世紀的大學形象和今后的改革方案》進一步提出培養學生主動適應變化的探究與判斷力[26];等等。諸多政策表明,政府調整自上而下規劃課程體系的單一格局而開始面向社會,大學教育模式劇變,從填鴨授受轉向自主學習[27],通過學生的選課參與,確定適合其自身基礎與興趣的個性化教育發展體系,依照學生主體的理解去選擇通識方向、通融各個學科。

其二,經過戰后近五十年的理論與實踐,通識教育的合法性深植于日本大學理念中,通識所追求的“全人”精神寓含于許多大學的教育目標。通識精神亦滲入專業為主導的人才培養模式中,一些大學在專業培養目標中加入責任態度、溝通表達、批判性思考、合作與領導力等概念。專業教育汲取了通識教育養分[28]。一個典型例證是,日本工程學院和日本科學技術與學術審議會人才委員會都強調了“理工通識”教育概念,委員長柘植綾夫提出重點振興21世紀科學、技術通識教育的建議[29]。

其三,日本政府與學界的21世紀教養教育新構想,助力通識教育復興。20世紀末一項對日本大學的調查發現,日本通識教育的本土概念——教養教育復蘇,奪回被美式一般教育占據的稱謂[30]。在世紀之交制訂未來教育戰略時,將深厚教養與高度專業性并置為不可或缺的全球化時代人才要義[31]。1998年、2000年、2002 年、2005年,大學審議會與中央教育委員會的復興教養教育倡議迭出[32][33][34][35],綜合這些表述,新時代教養寓含多重內涵。首先,作為個體的基本素質,包含語言與邏輯、信息技術基礎、學習志向等要素。其次,作為公民適應社會與時代的必備素質,包含禮儀與道德、感性與審美、歷史文化傳承、社會倫理規范意識、溝通與換位思考能力、跨文化交流與國際理解能力等。最后,作為行動者,具備變革、創新能力以及推動未來社會發展的能力,涉及對復雜問題的洞察與反思,以開放而多元的視角交流與創新,具備跨學科合作與領導力等[36][37][38]。

可見,日本通識教育的內容構成已發生轉變,從關注基本的、穩定的知識技能,轉向側重多元、發展性思維與能力,反省了既往相對封閉的縱向教養知識體系,而將能夠整合廣泛知識的思維與實踐能力作為新的焦點。以廣島大學為例,相比20世紀中后期一般教育的“前專業性(在分專業之前進行的準備性、基礎性教育)”與“非專業性(對人文社科的學生進行理工科類的教育,或對理工科學生進行人文社科類的教育)”理念,廣島大學21世紀的新教養教育要求形成對復雜現實的批判性、多面性、綜合性見解與行動[39]。新教養教育作為通識教育的表征,不只是專業教育的基礎與準備,更是融入專業過程,推動專業變革的發展性素養。

同時,最新的數字素養與信息技術、國際交流與跨文化合作等能力也被整合成為通識教育的增量內容,推動專業教育的前沿發展與創新。日本各階段通識教育內容與通專關系見表1。

表1 日本通識教育變遷及通專關系

三、日本通識教育的轉向及通專關系

20世紀末以來,日本政府出臺了一系列高校內部調整政策,包括1991年的《關于大學教育的改善》、1997年的《高等教育的進一步改善》以及1998年的《21 世紀的大學形象和今后的改革方案》等。這些政策指出教養教育的目的不明確,要求重視教養教育以及教養教育與專業教育有機銜接,但總體上卻未挽救通識教育日趨衰弱的現實,因而僅從通識教育的內部解決組織與人員、課程與實施中的問題,不足以闡釋通識教育轉向和通專互動軌跡的變遷。因此,本部分將還原牽動通專關系的深層社會基礎并結合例證予以剖析。

(一)通識教育轉向的社會動因

1.第一次轉向:教養教育退場與一般教育崛起

二戰后,日本大學的通識教育第一次轉向:舊制高校以培養精英品格與思維的教養教育使命不適于時,以美國社會公民理念為基石,為專業教育預備的一般教育崛起。直接動因是美國教育使節團對日本高等教育的改造,而真正傾覆教養教育根基的是社會的制度與文化劇變。

第一,產業與科技變革。二戰后日本全力振興經濟,這時期雖短暫受創于經濟危機但直至90年代,總體仍處于發展快車道,日本躋身發達國家行列。見證了工業化與科學技術的巨大能量,日本急需支撐經濟與科技高速發展的人力資本配置,而傳統的教養教育難以適應,產業界頻頻向文部省施壓。中央教育審議會第一次會議即指出:人才培養面向充實國力與經濟。在該組織的影響下,產業界的教育決策影響力顯著提升,關于加強專業教育與擴充理工人才培養的多項倡議被落實于改革中[41]。而大批產業技術人才的經濟貢獻形成正向反饋,增強了政府技術立國的決心,1956年文部省制定的《大學設置基準》中,多項內容迎合了產業界的訴求[42]。簡言之,現實主義的歷史產物是:大學會對企業界的壓力、高等教育管理績效、資源分配做出敏感反應,而學界的教養倡議不再產生實質影響[43],教養教育逐漸衰落。

第二,社會階層結構變動。二戰后,日本經歷產業革命與經濟結構調整,傳統的社會結構隨之松動,各式新中產階層崛起。在教育場域內顯現為高等教育特權的瓦解,各階層對高等教育的多元需求突破了培養“國家脊梁”的教養文化框架。再者,高等教育大眾化迫使大學肩負起供應社會人才的重任,普通上班族和組織人取代專家精英成為主流需求[44]。但教養知識對工薪階層預備軍而言并不必要,教養教育遭遇極大沖擊[45]。因此,塑造公民共通知識技能的一般教育也是社會結構變動背景下,大學對教養教育的適應性改造。

第三,文化與價值觀更替。經濟高速增長,西方實證與計量方法的引入,助推“什么知識最有價值”的判定轉向,它們大聲宣告教養的無用。日本經歷了從理想型到實踐型,從抵抗型到功能型,從學者和哲學家到金融分析師和行政管理人員的時代。青年群體著眼于一入社會就能派上用場的實學,以進入一家大企業為主要理想[46]。那一代日本青年掙扎在兩種文化的夾縫中,依靠專業知識才能獲得職位,意味著指望教養知識帶來特權淪為幻象,以教養為榜樣的大學文化將他們懸浮在殘酷的現實之上,在走入社會后遭遇更大的心理崩塌[47]。他們不再以起義、出走或自殺等露骨形式反叛,而通過追求娛樂、發展亞文化的方式溫和抵制[48]。竹內洋發現,學生質疑讀書塑造才智的想法,不解為何要讀那么復雜的書,對人格養成漠不關心,視高校為學習技能的場所。在他們眼中,視頻、漫畫、社交、時尚都很重要,讀書充其量不過是其中的工具之一[49]。功利主義滲透在青年群體中,大學入學率在增加,而學習能力與興趣在下降,他們追求學歷而非學問[50]。過度現實的學生文化亦解釋了教養主義的消解,服務于專業教育的一般教育登堂入室。

這一時期,專業教育從技術與職業類專門學校步入新制大學,與通識教育并列存在,通專分軌走向通專并行。

2.第二次轉向:一般教育衰落與教養教育復興

移自美國的一般教育在日本遭遇“水土不服”,于1991年改革后衰落。在學界與政府倡導下,日本本土的教養概念被注入時代內涵,探索與專業教育的有機結合,教養教育在許多高校改革中重振。這一轉變的社會動因有三。

第一,地緣政治與文化框架的阻抗。早在引入一般教育前,日本教育體制已奠定了國家主義與實用導向的濃重底色[51]。明治維新以來,日本的現代化改革均彰顯務實面向[52]。然而,移自美國的一般教育內蘊民主社會精神,強調批判性思維、自由自治,與日本國家本位、集體主義的文化相悖。這一沖突在接軌教育的就業市場中尤為顯著,多數日本公司頗為保守,自主性、批判性強的個體往往被視為不成熟的麻煩制造者[53]。簡言之,日本的大學教育受專業主義與現實主義的強力裹挾,一般教育存在難以扎根的先天缺憾[54]。

第二,人口老齡化的附帶后果。自1970年躋身人口老齡化社會伊始,日本以勢不可擋的速度成為世界上老齡化問題最嚴重的國家。同時段,泡沫經濟崩潰及世界經濟格局變動,日本在國際制造業與勞動力方面的成本優勢喪失,疊加消費主義膨脹的反噬后果——低欲望社會降臨,日本經濟萎靡,就業嚴峻。少子化與老齡化無疑加劇這一危機,隨之而來的是:企業導入能力主義,雇傭專業契合的員工,學生求學的就業意愿愈發強烈,大學為保障生源與培養質量,在培養中加固與產業需求的聯結[55],國民經濟縮緊大學的財政支持,強調效率。外部制約如多米諾骨牌般層壓累至,一般教育與專業教育的矛盾空前激化。于是1991年的去基準化改革徹底取消了“一般教育”的名稱與統一培養安排,一般教育退居為專業教育的基礎與準備性課程。

第三,21世紀的機遇與挑戰。全球資本主義發展驅動了產業結構的不斷迭代,面向未來的、更高層次的人才培養要求被提出。產業界關心大學畢業生開闊的學科視野、解決復雜問題的多元思考、國際交流能力[56]。生態危機、人文學科危機[57]也陸續爆發,在此情勢下,社會期望大學引領走出多重困境,試圖汲取日本民族傳統中的教養精華改造與賦能教育,以結合實踐與專業能力、納入解決最新問題的知識技能等舉措提出一系列新教養倡議,終身學習的信息與數字能力等也被納入新教養教育規劃中,昭示日本通識教育的復歸與新生。

此階段,一般教育時期通專并行、二者機械配合的教育模式隨一般教育的衰落而陷入困境,但教養教育的復興助推了大學對通識教育的重新定位和對通專有機結合的深入探索。

(二)通專融合的合法性生成

通識教育專家蒂莫西·克羅斯提出,通識教育面臨的最大挑戰是時代變遷與社會問題變化[58]。日本通識教育的發展印證了這一觀點,攜帶社會歷史性特征,不同時期的追求迥異[59]。通識教育的沉浮背后,實質是社會對教育目的與大學功能的追問[60],是社會變革下大學多重職能與使命的妥協與平衡。在政治、經濟、文化等社會結構性因素調整背景下,在高等教育大眾化與國際化過程中,政府、市場及社會力量對大學的調控能力增強,日本大學從面向精英教授高深學問的象牙塔,轉變為服務知識經濟社會的軸心機構。大學的實質自主權受限[61],作為人才培養模式載體的通識與專業教育獲得多大重視、多少資源,往往由政府、市場與社會對大學的人才定位決定[62]。

日本偏重高等教育的政治與經濟功能,通識教育不得不遷就、妥協于專業教育。然而一味重視專業應用人才,也顯露出后遺癥。20 世紀末,青年因難以消化泡沫經濟危機壓力而消極避世,社會人際關系冷漠等問題加劇,通識教育重新成為修復危機的一絲希望。加之缺乏通識教育的專業技能人才難以勝任21世紀的激烈國際競爭與創新人才需求,因此,專業教育與通識教育在目標上逐漸形成共識:為提升專業教育的人才培養質量,必須納入通識的思維品質與心性教養。

同時,由于社會發生結構性變動,知識經濟社會崛起,知識生產模式轉型亦在通專融合的合法性進程中扮演關鍵角色。從知識角度看,“通”與“專”的矛盾伴隨知識分工與精細化發展而生[63],而知識生產模式I向II轉型,知識應用為重,解決真實問題所需的知識多呈跨學科形態分布,這向學科壁壘發起挑戰。在此驅動下,人才培養不再囿于學科邊界,以社會問題、以人的個性經歷綜合地整合知識的通專融合出現[64]。由此,通識教育與專業教育在內容上具備一致性條件:知識生產模式轉型,在強調應用的問題情境中,通識教育與專業教育各自為政的知識邊界不再涇渭分明,而是相互滲透、相輔相成(見圖1)。

圖1 日本通識教育的轉向動因及通專關系

(三)通專融合的路徑選擇

傳統的專業教育難以滿足培養兼具批判思維、溝通與協調、領導與創新等綜合能力的21世紀人才的需求,因此,專業教育向通識教育汲取能量,探索通專融合以變革。日本大學的通專融合實質是:在整個專業教育體系中融入通識教育,提出“作為專業的教養”,對傳統通識教育進行適應性改造,加強專業教育需要的通識能力。傳統通識教育的目的是培養人格心性與公民責任,指向人人都應接受的基本素質,是共性的通識。而新教養教育階段,通識教育目的延展為匹配時代發展的創新訴求,指向專業人才所需的通識素質,是差異性通識。依據課程與教育結構的變革程度,日本大學的通專融合路徑類型主要有三。

1.作為專業基礎的通識

這一思路起步較早,出現于日本師法美國的通識教育的一般教育階段。當承擔大學預科功能的舊制高中解體,高中與大學教育間出現斷裂,為均衡高等教育大眾化、普及化背景下參差的學生經驗,日本大學紛紛在低年級設置專業基礎課作為通識必修,使通識教育“專業化”。這類課程多安置在本科前兩年,為高年級的專業教育奠基,這是最廣泛存在的通專融合形態[65]。

以東京工業大學的教養課程結構為例。該校一方面保留一般通識課程,包括教授如何思考與寫作的教養核心課、了解世界的歷史文化課、國際交流的英語課、強健身心的體育課。另一方面,設置跨專業與跨學科整合課程。跨專業指由文學、法律、經濟等人文社會科學構成的通識精華科目,跨學科指由文科與理工科教師結合開設的橫向科目。這類整合課程旨在拓展專業視域與思維,培養專業所需的通識素質,是踐行通專融合的代表。以“醫學生命科學課”為例,課程圍繞一系列平衡生物倫理問題展開:是否應該同意基因編輯技術修改我們的細胞? 安樂死是否應該合法化? 用于生物武器的醫學研究活動是否應該由政府組織?應該如何處理克隆人研究? 雙方自愿的情況下是否應當禁止器官交易? 等等。可見,課程還涉及生物醫學以外的法學、社會學、倫理學,旨在通過多學科教師指導,使學生理解現代醫學生命科學中的復雜問題,并以研討為主要形式,培養專業性的綜合批判思維與溝通能力[66]。類似地,由于理工科專業容易倒向知識技能傳輸式教育,其他理工大學也致力于融入教養,實現學校的特色發展。如東京理科大學,從2015年起開設面向全校的共同課程“科學技術與社會”,促使學生思考專業課所學的內容如何與社會相關聯[67]。

武藏野大學在入學階段設置的跨學部教養課程是另一典型案例。自2010年起,該校設置共同必修課程“武藏野Basis”,一般通識課程以外,重點是設置核心通識課程,實質是整合多學科的廣域課程,突破細分化、專業化的知識閾限。該課由七大主題構成:認知與智慧(哲學、宗教、倫理),國家與世界(政治、經濟、民俗),數學思維(統計、物理、化學),世間與個人(共生、性別、社會),自然與人類(生物、生命、地球),事實與時空(歷史、地理),創造與生活方式(藝術、美術、文化)。每個主題學習3周,每次課連續兩節,一節授課一節小組作業,通過不同領域的學生討論與協作培養多學科思維基礎,促進發展自我與理解他人。課程同樣由多學部教師負責,并強調不將授課水準降低到入門級。哲學領域的授課教授表示,許多學生在高深學問上煞費苦心,這是大學學習區別于高中的地方,也是教養的目的。教師授課的同時,亦關注學生的態度與品質,以嚴格的出勤管理、禮儀規范、學習方法指導等隱性課程發展學生專業學習的能力基礎。總之,武藏野大學嘗試將精英式教養教育濃縮,改造為必修的專業通識基礎,形塑基本學習素養和發揮專業導向作用,以接軌專業教育[68]。

2.提升跨界智慧的分段通識

日本大學教育改革中楔形課程逐漸成為實現通專融合的主流策略,即打破只在前兩年實施通識教育的模式,在高年級貫徹相應通識課程的實施。然而,通識教育往往承擔專業基礎教育,安置在本科低年級階段,在高年級扮演何種角色,如何實施?[69]這亦成為通專融合深化發展的難題。

東京大學教養學部是結合學科特性,在低年級與高年級分段引入專業通識課程的典范。東京大學教養學部設置了前期教養與后期教養兩段課程。前期教養面向東京大學全體一二年級本科生,提供一般通識(外語、信息技術、寫作類)與涵蓋社會、人文、宇宙、物質、生命等多領域思維意識與學習方法論的專業通識基礎。后期教養面向東京大學教養學部的三四年級本科生,基于學生的專業分科但致力于培養學生“跨界智慧”的教育,以“跨學科性、國際性、先進性”為關鍵詞。后期教養課程在延續前期一般化、共通化教養基礎上,深入專業領域以開拓創新。為適應現代社會要求與時代變遷,21世紀初已在后期課程中創設了超越傳統學科領域的文化人類學、國際關系論、復雜系統科學。2011年東京大學再次大膽改組后期教養課程,為文科、理科、文理融合的跨學科科系重新配置專業通識科目:文科教養課程由超域文化科學、地域文化研究和綜合社會科學三門組成;理科教養課程由數理自然科學、物質基礎科學、統合生命科學、認知行為科學四門構成;跨學科教養課程由科學技術論、綜合信息學、廣域系統學、國際環境學、地理空間學與進化學組成[70]。這些跡象表明,后期教養課程不再是面向全體學生的基礎專業通識,而是服務特定專業與學科的高階專業通識。原因是,社會問題意識與反思精神是所有大學生的必備素養,實現這一發展的哲學、社會、歷史教育必不可少,但所有專業學習相同內容不合實際。因此,只能依據專業特點設定“補充內容”(專業通識)及補充方式[71]。簡言之,前期教養課程旨在實現一般通識教育目標,后期教養課程服務于專業通識目標,配合專業教育自專而通,與不同領域合作的深度、課程的難度均被提高。

基于東京大學的案例,通識教育不止于專業教育前的基礎性作用,在接受一定程度的專業教育后,通識教育的意義再次凸顯。專業高年級階段的通識教育,能通過與不同領域、不同價值觀相遇,從而意識到專業的有限、專業的邊界、專業如何在社會中定位與互動,進而探索自己的研究成果如何與其他領域聯結,如何嵌入社會并展開合作。簡言之,通識教育不僅提供專業基礎,也成為連接各專業與領域的觸手,是專業教育激活并提升潛力的必要助力。

同時,后期的專業通識課程寓有培養開放人格的人文精神,不停留于跨專業、領域的地帶內,而嘗試在多個領域間動態穿梭,在專業智識與公民知性間往返,即關心他人,關心異文化,不斷意識到自我的局限性,社會的多元性,靈活地重組價值觀,使專業發展與自我發展在更高層次統一。類似地,諸多專業課程雖不直接采用教養等通識概念,卻重視個體價值觀、態度等與專業素質相關的“軟技能”,成為通專融合的印證。日本學術會議早在1961年已提出這一設想:在專業教育中,加強學生價值觀等通識內容[72]。以醫學教育為例,在文部省督導下,2001年醫學研究委員會制訂本科醫學教育的七項構成要素,兩項涉及專業通識,關于如何與患者及其家屬溝通和安慰、維護其尊嚴、處理安樂死的倫理與情感等[73],將通識精神與專業具體情境、實際問題解決相結合。第三次醫學教育改革后,當前日本醫學專業人才的培養以科學、創造性、人類品格為中心內容,在專業考核中將態度、習慣與知識技能并置,保障通識內容不會在專業教育中瓦解于無形[74]。

3.全面整合專業教育的通識

區別于前兩類“你中有我、我中有你”的融合路徑(專業教育滲入通識教育或反之),第三種類型是通識與專業教育的徹底融合。不再引領學生進入單一專業,而是在無教養教育和專業教育區分意識的前提下,以系統的整合課程架構教育體系。

2018年建成的九州大學共創學部是典型案例,以“面向未來”為核心理念培養綜合創新人才,取消傳統的通專二分教育框架重構本科教育。“共創”指通過發現問題至解決問題的整體性過程即構想、協作、溝通、創造等階段,培養學生的學習態度,自主確立目標方向并學習所需知識,靈活組合并創新應用,以獲得共同問題的解決能力。因此,以問題領域取代學科專業,設立“人世與生命、人類與社會、國家與區域、地球與環境”四大教育主題,以從基礎學習至問題解決的升級過程設置“共同基礎、協作、經驗、構想與共創”五類綜合科目課程作為培養方式,建立了一套通專融合的課程模式(見圖2)[75]。

圖2 九州大學共創學部人才培養的課程模式

該教育體系主要包含兩部分,基干教育和主要教育。前者是奠定學習基礎的一般通識,后者是圍繞四大領域方向的整合性教育。后者具體而言,共同基礎課是專業通識,形成初級的方法論思維與研究視野;構想科細分為領域基礎課、跨領域課程,旨在幫助學生掌握多領域知識與多元批判思維;協作科以課題項目為導向,鍛煉專業方向的綜合實踐與研究能力;共創科分為領域發展與畢業研究,學生將學習專業綜合度更高的知識技能,進一步培育解決復雜問題的才智。可見,九州大學共創學部,打破以學科邏輯維護專業教育獨立性的傳統,自始至終以通識意識整合教育結構,以綜合性的人才培養目標、課程、教學,實現本科教育的通專融合。

綜上案例,通識教育已成為與專業教育密不可分的組成部分。通專融合的演進道路表明,區別于以經典人文著作為核心課程的精英教養模式,區別于將通識作為專業基礎教育的一般教育模式,新時代的通識(即日本的新教養教育)不是與專業對立、補充的通識,而是統合專業并發展專業的通識,特征是圍繞主題領域探究的跨學科學習[76]。這意味著通識概念從精英到大眾,再到新的專業發展階段。“我們可以根據要素和關系來把握所有事物。以此類比,要素=專業或學科,相互作用關系=教養。要素的存在是前提,但關系才是最重要的。學生在所學的各個專業要素間看到關系、感受到關系、建立關系的能力,才是大學里的教養。”[77]因此,專業教育所需的教養不是特定的學問內容,與知識技能“量”的多少無關,而是對變化的洞察和構建新關系的指向性,是連通領域內與外的應用與創造力。

四、日本通識教育與專業教育關系的重新定位

(一)通專關系的重識

首先,日本大學通專關系的嬗變體現了通識教育與專業教育的協同進化。一方面,通識教育旨向變更,一定程度上實現了精英與大眾教養的整合。21世紀的新教養教育,主張公民素質基礎上的新時代勝任力,如跨文化交流與理解、多元思考與創造性問題解決等,體現出通識教育不僅關注作為專業知識技能的預備與補充,更重視人的意識、思維等高階心智與發展性能力,吸納舊制中精英教養側重個體心性能力的方向精髓,為通識教育賦予新時代生機。

另一方面,專業教育重新定位,轉變為創造性的專業人才培養。早在1986年臨時教育審議會指出:應對高等教育大眾化與多樣化的發展需要,專業教育必須變革,擺脫偏狹的專業意識與壁壘[78]。在日新月異的新時代,工具性知識技能的落伍與更替可以預見,難以應對日益復雜的社會問題。立足長遠發展,專業教育革新觀念,培養學生反思與判斷、整合與創新應用的多元能力不可或缺。專業教育不再是狹隘的工具性、技能性內容,在教學與實踐中滲透合作交流、批判性思維、跨文化、多學科視野等綜合素質(見圖3),體現出對通識精神與內容的認同與改造,汲取通識教育優勢為專業所用。專業教育的高質量發展需要通識精神,管理學家大前研一著力匡正對“專業”的誤解,專業是有涵蓋多層次內涵的綜合能力[79],這些能力跨越通專在教育階段、內容與形式上的區隔。與此同時,通識教育包攬著專業教育中的學科知識技能基礎。

圖3 日本通專關系變革

其次,扭轉通專關系的認知起點,涇渭分明的通專邊界消融,顯現出從形式配合向實質融合的新形態。專業教育不再以單一學科為標準,而納入跨學科、社會問題域來劃分教育結構,因此,專業教育不再是獨立的堡壘,而重視汲取通識教育富有的思維素質與綜合力量。主體性與工具性、個體與社會價值、學問與人格調和統一[80]是全人發展的必然需求,推動通專融合成為大勢所趨。毋庸置疑,通識教育與專業教育存在本質差異,通識教育組織有獨立存在的合理性,能夠被一些自主權較強的一流大學保留,但多數日本大學面向政府與社會市場需求辦學,它們拆除通專分制的藩籬,在專業教育的體制框架內,建立具有高靈活性、負責任的通識教育內容。藉此,通識教育與專業教育訴求被解構成一塊塊拼圖,在人才培養模式中有機地融合。通識教育的多項任務在此過程中被“再分配”,如交流合作能力、人文關懷與批判性思維等內容已滲入專業教養,無須設置相關必修通識科目與獨立學分,亦能在專業教育中實現。

換言之,針對“通識教育是否必須在獨立組織與專門課程中培養”的問題,有必要但不必須。適時超越“通專二分”視角評判大學教育模式:通識教育不再只是一些基礎課程,也不只是獨立的通識機構部門及教育內容,亦作為價值與文化理念融入專業教育及其跨專業與跨學科的人才培養中,甚至普遍滲入學校的非正式教育實踐。而滲透于專業教育與實踐中的通識教育,效果未必差于獨立組織開展的專門通識課程[81]。因此,關鍵不在于大學是否具備獨立的通識教育組織與課程,而在于人才培養中的通專融合的深度與質量。

(二)通專融合的限度

作為專業教育的預備,通識教育在大學內確立了必要性,除此之外,通識教育應當發揮怎樣的作用? 廣義上,通識教育囊括專業教育外的全部內容,兼具多重使命[82]。包括公民必備的基礎知識與技能(如語言、邏輯、信息技術、學科基礎等),專業創新人才必備的綜合思維與實踐能力(如多元與國際視野、批判性思維、合作與溝通能力等),社會精英必備的自覺心性與自省品格[83]。然而通專融合往往圍繞專業教育,側重通識教育的基礎與專業向度,因此,通識教育負載的獨特人文精神與心性品格層面被弱化,它是超越專業立場的多元價值反思、社會責任與倫理自覺。

教養不只是知識與能力,亦是作為人的道德[84]與文化[85],日本早期教養教育中強調的文化陶冶與心性養成是專業教育力所不逮之處。個體知識能力的全面發展正通過專業教育變革而充盈,但專業教育未曾跳出實用主義邏輯,是改造并汲取教養教育中順從其功用旨向的精髓,而個體內在道德與文化稟賦方面,不被視為發展要項。迥異的終極價值追求是教養教育仍需有所獨立,不能盡融于專業教育的根本原因。

早在昭和初年,教養教育失去人性陶冶功能的擔憂已成事實[86]。指向道德與文化的教養教育走向沒落,但專業教育的改進與通專融合的發展并未充分填補這一空缺。尤其在全世界青年普遍呈現出焦慮、空虛等現代性精神危機的時刻,教養教育對個體心理與內在精神養育的功能不僅不應被弱化,反而愈發重要,以平衡工具理性與功利主義對人的壓迫,調和專業教育可能導致的“失去靈魂的卓越”。日本社會學家井上俊認為,教養具有“適應”(幫助人適應生活與社會的基本功能)、“超越”(相對于實用主義的理想主義)、“自省”(文化的自我檢視與反思)三種功能。但20世紀70年代以來,教養的“適應”功能獨大,三種功能之間的拮抗與互動關系喪失,精英式教養主義的終結驅逐了特權的同時,也帶來實用主義的蔓延。而在全人的教育中,與現實保持距離的超越性和自我反省不可或缺,這種人性與文化的重建,正是教養的核心要義[87]。

因此,在通專融合中,哲學、倫理學等歷史人文經典學習養成的精英式教養保有合理的育人價值,是通識教育的必要凈土和深層根基。包括超越專業的“全人”品格、倫理自覺與遠大志向、多元價值的批判意識、文化自省的精神,以及與實用主義、商業性保持必要的間距。尤其在統一價值被削弱,共同的目標在喪失的多元化、相對化的當下,在對社會的失落與疏離感中,許多人失去了學習的使命與意義感,對社會疏離、對生活失落,蘊含主動學習意識與社會責任感的教養理想,是時代需要的公共文化[88]。

(三)通專融合的爭議與挑戰

不同于通專結合中的課程體系并立拼接,日本大學通專融合的主流表征是,以專業教育為主軸,將教養教育融入專業教育,成為專業教育的組成。同時,由于教養教育具有文化屬性,也作為校園和學生文化與專業教育融合。然而,通專融合在正式與非正式制度層面困難尚存。

在正式制度層面,專業教育為本的教育體系中,始終存在通識教育被消解的擔憂。質疑通識教育地位降低、內容淡化,問題是,通往自由人的教育之路能夠經由專業,并非是繞道而過[89],我們應當關注的是通識教育中有多少已經發展并適應了新現實。現代通識教育需要超越狹義理解[90],在知識生產模式發展與未來社會人才需求(強調人文與科學精神統一,多元思維與跨學科等全球勝任力)的推動下,通識教育與專業教育達成價值共識,共同服務于新時代人才定位。因此,與其將矛頭對準專業教育,不如指向真正的大學教育問題,政治擠壓與商業侵蝕使大學急功近利,原本位列第一的教學功能退居最不受重視的角落,本科生教育本身都未得重視,何談教養教育[91]。

在非正式制度層面,文化條件的改變動搖了通識教育與專業教育的非正式融合根基。高等教育大眾化及隨之而來的多樣化、個性化發展,學分制被廣泛應用,自由選修課程貫穿本科教育,學習的權利和責任直接與學生捆綁,他們基于興趣與需要決定向何種方向發展通識,深化教養[92]。然而,依賴學生自主性的教育思路受條件制約。在舊制高中時代,精英式教養教育內容與寄宿模式作為制度基礎,鍛造學生的人格追求與學問志向,學生間亦相互督促,自治共治。日本學者回憶道:“如果不讀《資本論》的話,就會在朋友間感到羞恥。”[93]那時,教養是在社會關系中個體自我的尊嚴與志向約束,學生自我教育與自治意識是教養教育的基本條件,實現了理想的教育效果。

但高等教育大眾化使情況發生了近乎徹底的轉變。學生的價值觀日趨多樣化與個性化,重科研輕教學的校園文化,淡漠的職業型師生關系,大學的收容能力過剩帶來學歷貶值,激烈的就業競爭等各式因素,極大沖擊了學生群體的求學動機[94],就業與功利追求昭然若揭。一項對早稻田大學的調查與之印合:學生的讀書量與自律性下降,學術態度轉變,基于自律性學習與實踐的教養主義學生文化,慢慢地褪去了[95]。因此,個體能在非正式環境中承擔起通專融合的自我教育責任,成為美好而脆弱的希冀。

五、結語

鑒于人的培養是持續終身的過程[96],不是高等教育,甚至不是學校教育能確保完成的,在政府與市場需求引領下,在知識生產模式轉型驅動下,大學能動地平衡知識認知深度與廣度這一底層教育矛盾[97],調整人才培養使命與模式,盡管學校類型有所差異,卻總體顯露出通專融合的動向。在日本,越是一流大學越重視通識教育的留存與適應性改造(如東京大學、京都大學、早稻田大學等),專業教育亦趨向汲取通識教育精髓以提升質量,而非對其消解與摒棄。

日本大學通專融合的實質是:新教養教育強調發展性能力,而專業教育變革愈發重視價值與倫理、多學科視野,二者在勝任全球化時代與未來社會的綜合能力方面形成共識。通專融合徹底扭轉了通專對立觀念,在人才培養目標上實現通專價值訴求的整合,高質量的通識教育、專業教育是相互成就的關系。日本高等教育改革回應了時代需求,打破了通專在階段、課程與教學方面的區隔,通識理念與內容能夠融于專業實踐與活動、跨學科、個體自主選修與學習。然而,作為日本通識教育特色的教養教育,文化反思等心性與精神養育是其必要、獨立的保留域。