高校師范生實踐教學能力標準構建與質量評價探析

蔣 燕

（廣東省外語藝術職業學院，廣東 廣州 510507）

實踐教學是教師職前培養中至關重要的環節。本研究所指的實踐教學，是包括課堂觀摩、教育見習、教育實習、教育研習等在內的廣義的實踐教學活動。師范生作為教師的候選人，需要具備實踐性知識，這種知識難以通過書本自學和聽課活動獲得，必須通過復雜的教學實踐獲得［1］。長期以來，我國教師教育職前培養中的實踐教學環節一直缺乏有效管理，“還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”［2］。筆者在多年擔任廣東省外語藝術職業學院教育見習和教育實習帶隊指導教師的工作中發現，教育實踐存在缺乏標準的引導和考核、缺乏對指導教師的遴選和培訓、高校未建立起與中小學實踐基地的師生學習共同體等問題。教育部2016年出臺的《關于加強師范生教育實踐的意見》和2021年頒布的《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》［3］等五個文件，對師范生實踐教學能力提出了進一步的要求，對教師職業能力設定了標準，強調高校要加強教育實習管理，完善師范生實踐教學的評價指標，全面提高人才培養質量。

本研究聚焦師范生實踐教學能力標準的構建和質量評價，探究在教師教育職前培養階段，如何加強實踐教學環節的管理，提高師范生實踐教學能力，從源頭上嚴把教師入口關，提升教師隊伍教書育人的能力水平。研究旨在達成兩個目標：第一，構建科學、全面、系統的師范生實踐教學能力標準；第二，通過標準的實施，提高教育實踐環節的質量與效果，解決我國教師教育職前培養階段長期存在的普遍問題和廣東省外語藝術職業學院教育實踐中存在的具體問題。

1 師范生實踐教學現狀

研究表明，教學實踐類課程對于師范生的職業發展總體上具有積極的影響，為師范生提供了類型豐富的實踐體驗，有助于理論與實踐的結合，能有效加深他們對教師職業的理解和認同。然而，綜合文獻調研的結果和筆者自身的工作經歷，現階段實踐教學環節存在以下問題：

1.1 對于實踐教學的參與各方來說，實踐項目的要求不夠明確

首先，很多舉辦教師教育的院校對于實踐教學的環節沒有給予充分的重視，缺乏實踐教學質量標準，導致師范生對實踐項目的要求認識不夠清晰，對于實習目的的理解不夠充分，因而缺乏主動學習的意識和積極性［4］。其次，一些師范院校沒有健全的指導教師遴選的制度和具體工作職責，導致高校帶隊教師對教育見習、教育實習等實踐教學工作的目的、內容和要求理解不到位，帶隊見習、實習甚至成為某些高校教師不得已而為之的“苦差事”。最后，由于缺乏長期穩定合作的實踐基地，很多中小學不愿意接收實習生，而且指導教師隊伍素質參差不齊，存在“誰愿意、誰方便就選派誰指導”的現象，實踐教學的要求無法落實、落細，見習和實習工作難以有效開展。［5］

1.2 實踐教學參與各方未形成聯動機制，對過程的管理和師范生的指導不到位

高校管理層面，實踐教學的方案很多不夠具體且缺乏對指導教師的評價考核，導致實習安排隨意性強、教師認識存在誤區。［4］例如，高校教師帶隊人數經常根據當年實習生的人數隨機安排，有時會出現一名教師帶領40～50名學生的情況，專業指導無從談起。再如，大部分教師只是發揮了管理、溝通和協調職能，沒有投入太多精力對學生進行專業指導；或者僅憑個人理解沿襲經驗做法，在自己注重的領域對師范生進行指導，專業化和規范性明顯不足。［6］師范生層面，由于實踐教學方案僅僅從宏觀上規定了學生應該完成的任務，沒有提供系統的指導辦法，因此在實踐教學過程中無法引導師范生成長為符合培養目標的教師。［1］師范生通過閱讀或者對照實踐教學方案，很難明確實踐教學項目對自己的期望；加之在完成備課、授課和班級管理等具體任務后，沒有得到指導教師的個性化建議，因此對今后努力的方向和專業發展感到迷茫。［4］實踐基地層面，很多中小學評價教師的指標與學生成績掛鉤，導致中小學指導教師不愿意讓實習生占用太多課時，以免影響自己的教學安排和教學業績，導致師范生在實習期間的課時數和上課類型都無法得到保證。此外，有些教師自身指導經驗不足，教學任務繁重，因此在主觀和客觀上都難以做到投入較多時間和精力對實習生進行系統深入的指導。［4］

1.3 實踐教學評價功能窄化或流于形式，未形成有效的考核評價體系

根據《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，師范生應具備教師職業四大基本能力，即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力。［3］實踐教學項目也應該對標上述能力，對師范生進行相應的考評。目前，教育實踐常常只對師范生的外顯行為（教學技能等）展開評價，未對其內隱行為（師德體驗、反思能力、研究能力等）進行考核。［7］換言之，教育實踐評價缺乏對師范生各方面能力和素質提升的綜合關注，從而弱化了評價的發展性功能。此外，由于我國實踐教學評價的結果與選拔教師無關，不具備篩選的功能，所以往往流于形式。例如，我國教育實習方案的目標讀者僅是實習教師一方，方案只規定實習教師的行為底線，無法為指導教師判斷實習教師的表現提供依據。指導教師礙于情面或擔心影響實習教師今后就業等，通常對實習教師給予較高的評價，形成了評價結果偏高、與實際不符及評價結果高度雷同的現象。因為評價過于泛泛，失去了甄別的功能，導致實習教師不論合格與否，都能成為正式教師，給教育質量帶來了極大的隱患。［1］

上述問題的存在究其根本是師范生實踐教學能力標準的缺失。構建科學、全面、系統的實踐教學能力標準和質量評價體系，讓師范院校帶隊教師、師范生和實踐基地指導教師三方通過研讀能力標準，明確各自的職責和行為規范，在實踐教學開始前對師范生積極引導、過程中嚴格監督細致指導、結束后考核效果，是解決現有問題行之有效的應對策略。

2 師范生實踐教學能力標準的構建原則

師范生實踐教學能力標準的構建可以遵循三個原則。第一，以國家層面的法律法規和教師職業的標準為依據，結合各師范院校的專業人才培養方案，確立科學全面的考核維度。國家層面的法規及教師行業的標準包括：《中華人民共和國教師法》［8］《中華人民共和國義務教育法》［9］《小學教師專業標準（試行）》［10］《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》［3］等。其中，《小學教師專業標準（試行）》從“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三個維度13個領域對小學教師專業素質提出了基本要求；《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》從“師德踐行”“教學實踐”“綜合育人”“自主發展”四個維度10個領域明確了師范生須具備的教師職業基本能力；《小學教育專業認證標準》對師范生提出了“踐行師德”“學會教學”“學會育人”“學會發展”四個維度的畢業要求。［11］基于上述標準和要求，結合廣東省外語藝術職業學院師范類專業人才培養目標，本研究從“師德體驗”“專業教學”“班級管理”和“教研反思”四個維度對師范生實踐教學能力考核進行概述，后文將具體闡述這四個評價維度。

第二，針對實踐教學的不同階段設立梯度要求，圍繞評價標準，螺旋式提高對師范生實踐教學能力的要求。［7］實踐教學是一個循序漸進的過程，我國高等學校師范類專業認證，如《小學教育專業認證標準》第二級規定：“實踐教學體系完整，專業實踐和教育實踐有機結合。教育見習、教育實習、教育研習貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等，并與其他教育環節有機銜接。”［11］可見，實踐教學包含教育見習、教育實習和教育研習等不同階段。盡管每個階段的目標、要求和具體工作內容有所側重，但是相同的評價維度可以貫穿各個階段、每個環節，在逐步提高師范生實踐教學能力的基礎上，體現教育實踐的整體性和連貫性。基于這一原則，本研究將實踐教學分為“學而思”（包含教學觀摩和教育見習等內容）和“行而思”（包含教育實習和教育研習等內容）兩個階段，設定螺旋上升的評價目標，圍繞四個維度九個領域的內容，分別構建了不同的能力考核標準?？傮w原則是從師范生外顯技能到內隱反思能力的提升。兩個階段的目標、要求和具體工作內容，后文將分別闡述。

第三，實踐教學能力標準應該兼具引領、監督和考核等多元功能。首先，能力標準應該體現我國教育事業發展的方向和教師教育的理念。它既是一個框架性的方案，統領實踐教學的各個方面，也引導和規范實踐教學各個主體的職責。師范院校和中小學實踐基地指導教師通過學習標準，能清晰地認識和回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題；師范生對照這些標準，能明確教師教育項目對自己的期望，明白自己的努力方向。其次，能力標準應該具有監督管理功能。我國實踐教學長期存在的問題之一就是對過程的監管不嚴格，業務指導不到位，根本原因是缺乏具體可參照的標準和要求。實踐教學能力標準如果提供詳細的要求和考核觀測點，讓師范生能夠對照標準，在教學實踐的任何時間節點，如課堂觀察前后、授課評課前后進行自我評價，反思自己是否取得了進步，應該在哪方面改進等，就達成了自我監督和管理的目標；高校和中小學指導教師如果能夠對照標準進行業務指導，給出有針對性的建議，幫助師范生逐步提高教育教學能力，在成為合格教師的道路上穩步成長，實踐教學的監督管理功能就能得以進一步體現。最后，能力標準應該具有考核功能。以往我們對實踐教學的考核流于形式，實踐教學的評價結果與選拔教師無關，教師教育的培養質量存在問題。為了提升人才培養質量、完善教師資格準入辦法，2020年8月，國務院常務會議決定，推進師范生免試認定教師資格改革，要求實施免試認定改革的高校，根據教師職業能力標準，建立健全師范生教學能力考核制度。因此，師范生實踐教學能力標準的構建，應該在體現和服務教師教育理念的基礎上，將培養師范生的從教潛質和教學能力，與教師資格考核有機結合，嚴把教師入口關，從源頭上提升教師隊伍教書育人的能力水平。

3 師范生實踐教學能力的評價標準

3.1 評價維度

師范生實踐教學能力標準包含四個考核維度：“師德體驗”“專業教學”“班級管理”和“教研反思”。這四個維度，既是教師教育的培養目標，也體現了實踐教學的愿景，即希望師范生能夠通過實踐教學成為有教育情懷、有授課技能、懂得育人、懂得反思的合格教師。

首先，“立德樹人”是我國教育的根本任務。知識或可言傳，德行需得身教。師范生作為將來的人民教師，肩負著為人師表、教書育人的重任。立德先立師，樹人先正己，培養和造就一支學高身正的教師隊伍，是立德樹人成敗的關鍵。因此，在實踐教學環節，突出“師德體驗”這一標準，規范師德師風，培養教育情懷，基于師范生能達到的實際水平建立匹配的考核標準，至關重要。

其次，“專業教學”是教師的立身之本。在開展教育實踐之前，師范生已在理論上掌握了一定的專業知識（學科知識、教育教學知識、通識知識等）、具備了一定的專業能力（教學設計、課程實施、教學評價能力等）。教育實踐是綜合性檢驗知識及技能的過程，這一過程要求學生運用在所學專業方面已積累的全部知識、技能和技巧，要求學生具有廣博的知識和個人才能，迫使學生必須在完成難度不同的各種任務中綜合運用和重新組織早先獲得的知識。因此，設立“專業教學”這一評價標準，細化對師范生實踐教學能力所需的各項要求，不可或缺。

再次，“班級管理”是落實立德樹人的關鍵。教師作為社會主義核心價值觀的踐行者和青少年成長的引路人，需要具備綜合育人的能力，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀。因此，在實踐教學這一環節，強調“班級管理”這一評價維度，考察師范生在開展班級建設、組織班級教育活動、結合學科教學進行育人等方面能否達標，是教育“育人為本”的本質要求。

最后，“教研反思”是促進教師專業成長，培養其終身學習能力的基礎。在教師教育中，教育理論與教育實踐的關系處理至關重要。我們既要防止大學本位教師培養模式帶來的理論脫離實踐問題，又要防止教學實踐的“技藝化”危險。［7］這就要求在構建師范生實踐教學能力標準時，對能力的要求應該突出師范生的反思性，以此平衡理論與實踐的關系。“教研反思”這一標準可培養師范生終身學習的意識，要求他們不斷反思與評價自己的教育選擇對他人的影響，學會分析身邊的教育教學問題，并通過不斷探究來解決這些問題，從而為專業發展奠定堅實的基礎。

在實踐教學能力標準的四個維度下，每個維度包含若干個與該維度相關的領域（共9個），采用描述性的語言，對師范生應具備的師德、教學、育人和反思能力提出要求。例如，“師德體驗”維度下設“師德規范”和“教育情懷”兩個領域（表1）。前者考核師范生在實踐教學中能否遵守國家層面的法律法規、教師職業道德，以及見習、實習學校的規章制度；后者評測師范生在實踐教學中多大程度上體現了教育情懷、職業理想和敬業精神。評價結果分為優秀、良好、合格和不合格四個等級。評價主體包括學生個人（學生自評10%）、學生小組（同伴互評10%）、實踐基地指導教師（教師評價50%）和高校帶隊指導教師（教師評價30%），充分體現了這是一個由利益相關各方參與的教育實踐考核評價體系，符合教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》的要求，即“舉辦教師教育的院校要以指導教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價、學生評價和實踐基地評價，綜合運用課堂觀察、學生訪談及教育實踐檔案分析等多樣化的方式，全面客觀評價師范生教育實踐?！保?］

表1 師范生實踐教學能力標準

3.2 考核階段

根據高等學校師范類專業認證要求，實踐教學涵蓋教育見習、教育實習、教育研習不同階段，并與其他教育環節有機銜接。結合廣東省外語藝術職業學院“優質小學師資”的人才培養目標，本研究將實踐教學分為“學而思”和“行而思”兩個階段進行考核，并分別構建了相應的《師范生實踐教學能力標準》。

“學而思”階段指大學第二、第三、第四學期，每學期1周共3周（90學時）的教學實踐，即校內基本功訓練（第二學期），實踐基地教育見習（第三學期）和校內與實踐基地的課堂教學觀摩（第四學期）。這個階段的主要實踐內容包括：①學：師范生初步了解校內教師教育類課程，并到實踐基地感知教師應該具備的師德規范，培養教育情懷；通過“心理學”“教育學”等課程了解教育教學的理論知識，并到實踐基地接觸教育改革中小學課堂教學的新模式和新方法；通過校內課程掌握課堂教學的基本方法，并到實踐基地觀摩各項教育活動和教師課堂教學與管理，了解中小學生的學習風格、習慣和愛好等。②思：通過校內的學習和實踐基地的觀摩，思考理論知識與實際教學的聯系與區別，歸納實踐基地的教育教學特點，總結與中小學生進行溝通及交流的方法和技巧，從而樹立職業理想，培養良好的觀察、分析、歸納和反思的能力，達到“學而思”的目標。

“行而思”階段指大學第五學期10周（300學時）的集中教育實習和第六學期15周（450學時）的頂崗實習。具體實踐內容包括：①行：集中教育實習階段，師范生作為實習教師來到實踐基地，在進一步觀摩其他教師的基礎上，踐行師德規范，運用所學知識與技巧開展課堂教學、班級管理等，與在職教師一樣工作。頂崗實習階段，師范生從指導教師輔助下的教學過渡到獨立開展教學和育人工作，從模仿優秀教師發展到嘗試適合教育情境和自身風格的方法，創造性地開展實踐教學活動。②思：通過真實教學情境下的實踐，師范生涵養教育情懷，反思教育教學活動，發現身邊的問題，探究解決方案，并與同事分享經驗和資源，共同進步，從而培養自我發展的素質、合作交流的意識和終身學習的能力或習慣，達到“行而思”的目標。

實踐教學兩個階段的評價都圍繞著師德、教學、育人、反思四個維度展開，對師范生能力的要求呈現由學到思、由思到行的層層遞進關系?！皩W而思”階段，顧名思義，側重于學，并在知識輸入的基礎上進行思考；“行而思”階段是在理論知識輸入、自身深入思考、觀摩優秀教師的基礎上投入實踐，并在親身實踐的過程中反思教學，不斷改進教學。因此，整個實踐教學呈現“學—思—行”螺旋上升的專業學習過程，實現師范生實踐教學能力逐層遞進的目標。

4 師范生實踐教學能力標準的構建過程和質量評價

師范生實踐教學能力標準的構建和質量評價研究分為四個階段。

首先，“構建標準、規范要求”階段。這個階段的目標是確立實踐教學能力標準的構建原則、評價維度和考核階段，在此基礎上規范學校原有的關于實踐教學的規章制度，草擬制定標準。具體工作包括：①查閱和分析國內外關于職前教師培養的各類文獻，了解有關師范生實踐教學的前沿理論和先進經驗；②匯總和整理本校關于實踐教學的各類文件，對照文獻找出原有規章制度需要修訂和完善之處；③起草《師范生實踐教學能力標準》，并初步完善本校關于實踐教學的系列規章制度，如《師范生實踐教學管理辦法》《師范生教育見習/實習手冊》《師范生教育見習/實習鑒定表》《高校帶隊指導教師工作職責》等。

其次，“征求意見、修改方案” 階段?！稁煼渡鷮嵺`教學能力標準》和實踐教學的系列規章制度初稿完成后，課題組將征求實踐教學參與各方的意見，對方案進行完善。具體工作包括：①2021—2022年第1學期教育見習和教育實習開始前，以專題座談會的方式征求高校內部管理者和實踐基地管理層的意見；②2021—2022年第1學期教育見習和教育實習開始后，以實地走訪的方式征求高校帶隊指導教師、中小學實踐基地指導教師和師范生群體的意見。③匯總意見和建議，對方案初稿進行相應修訂。

再次，“試行標準、完善方案”階段。《師范生實踐教學能力標準》修訂稿完成后進入試行階段，課題組將進一步征求實踐教學參與各方的意見，對方案進行修改完善。具體工作包括：①2021—2022年第2學期教育見習和教育實習時，試行能力標準。②2021—2022年第2學期教育見習和教育實習開始后，通過實地走訪、問卷和訪談的形式收集師范生實踐教學參與各方的意見，包括高校和實踐基地管理層、高校和中小學實踐基地指導教師和實習生。③匯總意見和建議，對方案進行再次修訂和完善。

最后，“踐行標準、評估效果”階段。2022—2023年第1學期《師范生實踐教學能力標準》預期正式實施。課題組將跟蹤標準實施的過程，通過問卷調查和訪談的形式征求實踐教學參與各方的意見，評價標準實施的效果，完成本次研究與實踐的一次循環。

本研究以高校師范生實踐教學能力標準構建和質量評價為主要內容，聚焦小學教育專業師范生實踐教學環節，探究師范生實踐教學能力標準的構建原則和評價維度，以及能力標準實施后的質量效果。研究通過構建《師范生實踐教學能力標準》，創新教師教育職前培養階段的實踐教學模式，希望能有效地解決現有教育見習、教育實習、教育研習等環節存在的問題，提高師范生的實踐教學能力，實現人才培養的高質量發展；通過施行《師范生實踐教學能力標準》，監督實踐教學的過程，評價實踐教學的質量和效果，希望能深入落實《深化新時代教育評價改革總體方案》，達到改進結果評價，強化過程評價，健全綜合評價，創新教育實踐環節評價機制的效果，為教師教育職前培養提供可借鑒的經驗。