核心素養：深化初中地理課程改革的終極目標*

陸麗云，朱雪梅，龔 倩

（南京師范大學教師教育學院，南京 210024）

“讓核心素養落地”是《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“地理新課標”）的重要訴求。地理新課標明確了義務教育階段的四大核心素養內涵，而且將地理課程目標從三維目標轉向從核心素養視角出發進行確立，提出了對初中生地理學習及發展結果的期待，指明了義務教育階段地理學科育人優先要保證和達到的教育目標。那么，如何理解義務教育階段地理課程核心素養的內涵？四大核心素養之間是什么關系？課程核心素養與三維目標又有什么聯系和區別？初中階段和高中階段對核心素養的要求如何體現學段之間的銜接等問題亟待研究，只有厘清這些關系，才能從本質上把握課程核心素養以及核心素養指導下的地理教學。

一、四大地理核心素養的整體性關系

依據義務教育階段培養目標，地理課程核心素養將中國學生發展核心素養與地理課程內容相聯系，體現了地理課程在培育“全面發展的人”中的獨特價值。地理課程核心素養是學生通過地理課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力等四個方面。［1］核心素養的核心在于重視運用知識和技能，解決現實問題的思考力、判斷力、表達力及其人格品行，即核心素養不僅包括“知曉什么”，還包括在現實的問題情境中“能做什么”的問題。［2］它是一個整體性和有機性的概念，因此在理解核心素養的內涵時，必須摒棄要素分析式的思維方式，應采取整體性視角認識和把握核心素養的實質。［3］

人地協調觀處于四大核心素養的中心地位，是發展學生地理課程核心素養的“核心”，外圍是“綜合思維”“區域認知”和“地理實踐力”三個維度，構成了“一核三維”的構架（圖1），它們是一個相互聯系的有機整體，不能割裂。

圖1 四大地理核心素養“一核三維”架構

人地協調觀是地理課程蘊含的最為核心的價值觀［1］，也是學生解決地理問題的上位指導理念，包含了正確的人口觀、資源觀、環境觀、可持續發展觀等。人地協調觀既是分析和解決地理問題必須遵循的基本原則，也為分析和解決地理問題提供了有效途徑和方法［4］，所以在四大核心素養中，人地協調觀處于核心位置。同時，由于人地協調觀念是在不斷解決地理問題的過程中逐漸形成的，這個過程既需要以綜合思維和區域認知為基礎，也需要以地理實踐活動為途徑，因此，人地協調觀與其他三個核心素養存在密切聯系。

綜合性和區域性是地理學科兩大基本特點，由此形成的綜合思維和區域認知，是學生在人地協調觀指導下分析地理問題、解決地理問題的重要思想和方法。綜合思維和區域認識是全面認識地理事象必不可少的過程，在此過程中建構的人地觀念、磨礪的綜合思維能力和區域認知能力，又在地理實踐活動的過程中得以運用，因此，綜合思維、區域認知與其他兩個核心素養存在密切聯系。同時，綜合思維和區域認知又互相融合并存于學生解決問題的過程中，區域認知過程必須滲透綜合思維才能獲得對區域的完整認知，而綜合思維也必須依托具體的區域分析才能落到實處。

地理實踐力則是學生使用一定的研究方法和研究工具，在分析和解決問題中所反映出來的行動能力和意志品質，是學生在實踐活動中品格與能力的外顯。地理實踐力的養成過程，也是學生在人地協調觀的指導下，充分運用綜合思維方式和區域認知方法認知地理環境和人地關系的過程，它們是相互促進、相輔相成的關系?？梢哉J為地理實踐力是其他三個核心素養與真實情境建立聯系的橋梁，是地理核心素養在真實情境中外顯的銜接點。

綜上，地理課程的四大核心素養以及學生發展的綜合素養是立體關聯的整體，它們相互融通，共同體現地理學科主要的育人價值，共同指向人的全面發展。實際上，“各素養領域是重疊的”，各素養之間只能做大致的歸類劃分，難以截然分開，而且“所要培養的地理整體素養并非來自各素養領域的累加，而是它們之間的相互聯系”。［5］

二、地理知識與課程核心素養的融合關系

面對核心素養的提出，難免會產生這樣的困惑：“初中地理課堂教學時間有限，教學中究竟是重知識，還是重素養？”地理知識和地理核心素養之間究竟是什么關系？知識作為人類認識的成果，亦是課程的本質和教學認識的客體。［6］只有經過長期且足夠廣泛的自知識開始的學習及與之相伴的思維訓練，才能形成成熟的思維習慣及思維發展能力，才能具備豐富美好、穩定內蘊且自然顯露的價值觀或世界觀，最終成為一個有素養的人。［7］

不同學科的知識具有各自獨特的學科特點以及育人價值。地理學科以具有綜合性、區域性的地理環境以及人類活動與地理環境之間的關系為研究對象，其知識具有廣泛、復雜、動態、結構不良等特點，體現了地理學知識獨特的學科育人價值，是培育學生地理課程核心素養發展的重要基礎。如學生人地協調觀的構建，必須經歷從地理事實到地理概念、從地理概念到地理原理的探究學習過程，才能體驗和感悟人地相互關系，最后才能形成更具有統領作用的人地協調觀念，此過程必須以地理學知識為基礎。再如學生地理實踐力素養的形成，也需要以地理學知識作為基礎，學生才能在真實的環境中參與地理實驗、社會調查、野外考察等，觀察和認知地理環境，并作出理性解釋和判斷。同樣，綜合思維需要從多種地理要素相互聯系、時空變化等角度系統、動態、辯證地看待地理問題，而地理學知識為綜合思維提供了邏輯判斷的依據和理性思考的框架，如為什么新疆瓜果特別甜，為什么江南地區成為魚米之鄉等問題，學生都需要借助自然地理各要素相互聯系的相關知識作為思維框架才能解決這些問題。

地理知識是地理核心素養發展的載體，離開了地理知識，地理核心素養也就成了無源之水、無本之木。因此，“教什么”永遠是課堂教學的第一要義，教師只有真正理解了應該“教什么”，然后才能去研究“怎樣教”。正如近期英國的教育白皮書提出的“知識回歸到課程中”的要求，要求教師必須防范陷入“只關注怎樣教、而忽視教什么”的困局。［8］當然，雖然地理知識對地理課程核心素養的發展起著重要支撐作用，但它卻不能和核心素養劃等號，學科教學不能僅僅停留在知識層面，作為教師，要考慮的是如何從學生的視角、以學生可以理解的方式對學科知識進行“生本化”表達，如何通過提供合適的心理表征、活動交互、學習工具等中介促進學生由知識學習向素養發展的轉化。［9］可見，“教什么”和“怎樣教”是核心素養形成的一體兩翼，“教什么”是核心素養形成的基礎和本源，“怎樣教”是核心素養形成的過程和途徑，兩者具有同等重要的地位。

三、地理核心素養導向的課程目標與三維目標的整合關系

核心素養屬于比較抽象的上位概念，而課程目標則結合學科特點和學科內容，對核心素養進行了具體刻畫。地理課程目標是依據義務教育培養目標對核心素養的地理學科化表達，充分體現了地理學科在中國學生發展核心素養培育中的價值和功能。繼承《普通高中地理課程標準（2017年版）》的指導思想，初中地理課程目標也由原來三維目標的表述方式改為以核心素養的形式呈現。那么，課程核心素養導向的課程目標與三維目標之間又有什么樣的聯系和區別？

上一輪課改提出的三維目標，原本強調的是立體維度，期待的是三維整合，然而到了教學實際往往演變成平面的三塊拼盤，三維整合經常缺席。［10］以核心素養為導向的課程目標是對三維目標三個維度之間容易割裂傾向的扭轉，是對三維目標三個維度的有機融合和凝練［1］。從課標對課程目標的表述來看，每一個核心素養都是三個維度目標的整合統一（表1）。如綜合思維的建構，需要以分析地理要素與現象之間的聯系為基礎，認識地理事象的基本特征及其演變特點（知識與技能維度）；在過程與方法上則表現為能夠通過一定的學習方法如觀察、比較、分析、綜合等，對地理事象進行初步感知和判斷，從時空變化的角度進行初步分析和解釋，解決真實情境中的地理問題（過程與方法維度），同時伴隨著綜合分析能力的初步形成以及科學探索精神品質的初步熏陶（情感、態度與價值觀維度）。因此，核心素養導向下的每條課程目標都有其知識與技能基礎、過程與方法表現和情感、態度、價值觀的生成［9］，即都是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的融合統一體。因此，在理解“地理新課標”的課程目標時，不僅要關注分析，更要關注綜合，否則同樣會形成平面分割、線性串聯的思路，容易用“四塊”來代替原來的“三維”，而不能立體、整體地思考其關系。［10］

表1 素養導向的地理課程目標與三維目標的內在聯系

四、初高中地理核心素養和課程目標的進階關系

在布盧姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修訂的“新教育目標分類學”中，教育目標從金字塔底層向塔頂分別由記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次構成［11］，其中，記憶、理解和應用屬于“低階認知能力”，分析、評價、創造屬于“高階認知能力”。［12］顯然，兩者并非二元對立關系，而是在同一體系中分屬不同的層級，低階認知能力是高階認知能力的基礎，也是必備條件。義務教育階段課程核心素養與課程目標與高中階段相比較，也體現了由低階認知能力到高階認知能力的發展過程（表2、表3），主要表現為課標對初、高中學生的認知能力、目標水平、目標結果等提出了不同的要求。

表2 初、高中地理課程核心素養的進階比較

表3 初、高中地理核心素養導向的課程目標進階比較

對于認知能力層級的判斷，關鍵取決于目標語句中的行為動詞，因為在通常情況下，行為動詞是行為主體所執行的動作，描述了主體的行為、狀態或特征。［12］在認知能力方面，課標選用“認識、分析和評價、觀察、形成”等行為動詞進行不同學段的區分，高中學段明顯比初中學段涉及的動詞要多。在表示目標水平的差異時，課標主要通過選用不同程度的形容詞來對行為動詞達到的標準進行界定，如初中學段主要采取“初步認識、初步分析和評價、初步形成、初步具備”等來表述對核心素養和課程目標的要求，高中學段則主要采取“深入認識、較全面地觀察分析和認識、形成、具備、簡要評價”等，由“初步認識”到“深入、全面認識”，由“初步樹立觀念”到“認同、形成態度”，課標對初、高中學生在認識問題的深度、知識技能的整合程度、解決問題的思維方式等方面都提出了差異化要求，體現了初、高中階段課程目標的循序發展過程。

此外，在目標結果的描述上，初、高中學段也存在明顯差異，如地理實踐力素養，初中學段要求“初步了解實驗、調查、考察等地理實踐活動的基本方法，嘗試解決實際地理問題”，高中學段則要求在初中了解基本方法的基礎之上，“運用所學知識和地理工具，探索和嘗試解決實際問題”，并且要求“具備活動策劃、實施等行動能力”。再如人地協調觀方面，初中學段對人地協調觀培養的要求主要定位于“能夠運用所學知識、方法和工具對人口、資源、環境和發展問題作出初步的分析和評價，初步形成人與自然和諧共生、綠色發展等觀念”，高中學段則要求學生基于已有的基本觀念，“深入認識人地相互影響的不同方式、強度和后果”，要“更好地分析、認識和解決人地關系問題，成為和諧世界的建設者”。

可見，初、高中地理課程核心素養和課程目標的設置存在明顯的進階性關系，初中學段屬于初等教育，主要是基于經驗的感悟、概念的理解，形成初步的認識、理性的觀念，為高中學習做好準備。高中教育則在初等教育的基礎上，培養一定的思維品質和行動能力。這種一體化設置，遵循了學生身心發展規律，既體現了學習目標的連續性和進階性，也提升了課程的科學性和系統性，促進了學段之間的銜接。［1］

與不同學段核心素養培養要求和課程目標的進階關系相對應，“地理課新標”研制的學業質量標準也體現了不同學段的進階要求。學業質量標準是對學生面對不同情境時，在完成相應的學習任務過程中，展現出的價值觀、學習態度和學習能力的綜合評定，反映核心素養的發展水平［13］。考慮到義務教育階段地理課程的基礎性，初中地理課程均為必修課程，因此，初中地理學業質量并沒有像高中那樣劃分水平層級，而是依據學業表現與核心素養的對應關系，結合課程內容進行了闡述，既引導和幫助教師把握初中地理教學的深度與廣度，也為不同地區的教學實踐留下一定自主空間。

綜上，“地理新課標”是深化新時代義務教育階段課程改革的方向標，地理核心素養的提出，既回應了國家和社會對義務教育階段素養培養的訴求，也實現了不同學段地理核心素養培養的有效銜接。只有深入分析“地理新課標”的繼承與創新、變化與突破，深刻理解地理核心素養的精神內核和實踐邏輯，才能在教學實踐中將課標要求落到實處，實現核心素養立意的課程目標。