基于核心素養的小學數學大單元教學的策略

■廣州市荔灣區增滘小學 葉結文

當前，國家需要培養創新人才，作為肩負人才培育的基礎教育，小學學科教學在培養創新人才這一方面功不可沒。創新人才的培育與執教者的教育觀念和專業能力有很大關系。小學數學是一門培養學生思維能力最重要的學科，在創新人才培育中擔當重要角色。這就迫切需要小學數學教師改變觀念，一改以往“就一課備一課”的局面，改為以課本教材內容為藍本，從橫向、縱向不同的角度把握教材中的知識點之間的內在聯系，以及學科之間的相互融合，進行系統性、整體性、綜合性優化組合，把相關的知識作為一個大單元開展教學。因此，筆者結合教學實際，對“基于核心素養的小學數學大單元教學的策略研究”展開論述，并提出相關的建設性建議。《義務教育數學課程標準（2011版）》（以下簡稱《課標》）中明確指出：“在數學課程中，應注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析意識、運算能力、推理能力和模型思想。為了適應時代發展對人才培養的需要，數學課程還要特別注重發展學生的應用意識和創新意識。”這一論述為小學數學核心素養的培養指明了方向。依據課程及教材的編排，學生在參與義務教育階段數學學習中，要具備《課標》中明確的基礎知識、基本能力、基本思想和基本活動經驗。然而，從筆者多年的教學實踐中，發現目標的界定和落實與課堂教學之間存在一定的差距。

一、小學數學教學現狀

大部分教師認為學生越來越難教，許多學生學完乘除法就忘了加減法，學完面積就忘了周長公式，教師寫出公式禁錮了學生思維，不寫公式學生會容易混淆。而從學生反饋中得知，他們認為學數學很難，不知道怎么算，看見題目毫無思緒。這些狀況的確是當前小學數學教學存在的問題，究其原因，筆者認為是教師和學生兩方面的因素。

（一）教師方面

1.備課著眼一課

很多教師備課的時候會很認真地看教材和教學用書，但是對所教內容在整個小學階段所處的年段及目標要求卻甚少了解，這樣的備課僅僅是立足于當下所教的課時內容，欠缺知識的瞻前顧后和系統性，沒有深層次地挖掘知識間的聯系，備課的深度和廣度不足，導致單元整體意識驅動自主備課的觀念薄弱。例如，教學的導入環節沒有充分鋪墊舊知，沒有尋找新舊知識之間的內在聯系，沒有搭建新舊知識鏈接支架，更沒有幫助學生實現有效遷移。在練習環節中，大多運用已有資源而沒有分析學情，沒有進行針對性的設計練習，這樣的練習也是欠缺對新舊知識的綜合運用。

2.練習欠缺變式

從課堂教學可見，數學教師講解完例題后都會要求學生完成后面的練習題，以期起到鞏固強化的作用，但根據例題進行創新性、開放性題型訓練比較少見。“要發揮數學在培養人的思維能力和創新能力方面的不可替代的作用”，筆者認為僅僅依靠這些課后練習題是不夠的，尤其難以滿足思維能力好的學生。欠缺變式練習，學生的思維訓練不足，求異創新的思維模式難有突破，數學思維能力會大打折扣。

（二）學生方面

1.學習興趣不濃厚

數學是一門非常講究邏輯的學科，但是在當前的教科書中，因受學生年齡、認知水平等限制，數學知識的呈現并不是一以貫之，而是以單元來體現，這就導致部分學生在一個學期里接觸到的數學知識多而雜，大量的數學信息讓學生難以接受，學習積極性大打折扣，在課堂中缺乏主動性，學習興趣不高，甚至對數學產生“望而退步”的消極心理。

2.基礎知識不牢固

小學階段所學的數學知識難度不大，主要是打基礎，但是當下很多小學生數學知識的基礎并不牢固。數學知識是環環相扣的，只有扎實掌握各環節的知識點，學生才可以提高通過聯系原有知識解決新問題的能力。假如學生的基礎知識不扎實，那么他們在學習新知解決問題的時候就找不到方向，往往不知道如何思考、如何解決，這樣就會導致學生怕學數學、厭學數學。

3.知識遷移能力弱

數學知識是呈螺旋上升趨勢的，這就需要學生具備一定的知識遷移應用能力，但是當下很多學生缺乏這方面的能力。例如，在教學“小數乘、除法”時，計算方法與整數乘除法是一脈相通的，但有些學生就會經常出錯。例如，除法這一知識點，教材例題只學到除數是兩位數，除數是三位數的計算要求學生運用知識遷移自行掌握的。但到了除數是小數的除法，除數已經不限于兩位數了，有個別學生就開始出現畏難的情緒。出現這樣的原因，主要是受教師和自身知識經驗的影響。首先，教師在進行知識傳授時，僅僅是將這一課的知識傳授給學生，沒有對這一課所涉及的新舊知識進行關聯整合或拓展，幫助搭建有效的知識鏈，加上部分學生缺乏足夠的知識基礎去解決問題，或有部分學生的思維已經被傳統的教育思想和教育模式固化，靈活運用知識的綜合能力較弱，難以用數學知識解決問題。針對當前小學數學教學的狀況，為更好地貫徹數學學科的課程理念，培養學生的數學核心素養，培養創新人才，以適應社會的不斷進步，改變教學觀念，以大單元教學的理念貫穿教學全過程顯得尤為重要。

二、小學數學開展大單元教學的價值

小學數學開展大單元教學，是指以單元為教學基本單位，以知識結構為載體和媒介而進行的教與學的互動活動。教師開展大單元教學，可以依照教材中的單元劃分內容，也可以突破教材中的單元，結合教材之外的教學資源進行整合而劃分內容，從而更為系統地開展數學教學。開展大單元教學其實是一種再創造的過程。首先，要求教師具備較高的課程統整的能力，這能促使教師深入研讀教材，整體把握各年段單元教學。教師通過深入研讀教材，前后貫通，梳理各單元主題，對相關單元進行有效統整，這樣便于引導學生觸類旁通，舉一反三。在這個過程中，教師鉆研教材和自主備課的能力得到提高，教師專業素養的提高代表著課堂教學具有一定效度，反過來也能促進學生的發展。在設計單元教學的過程中，教師要立足于學生的整體水平，時刻把學生放在學習的中心，設置真實的學習情境，并與其他學科進行巧妙融合，促使活動開展更有效度，開發具有鮮明學科特色的課程體系。其次，在大單元教學模式下，要引導學生走向深度學習。在單一的知識點的教學中，學生可以解決當堂課的問題，但隨著時間流逝、知識漸漸遺忘，學習不透徹，基礎不扎實。開展大單元教學，設置真實的學習情境和探究任務引導學生參與，學生需要調動自身的知識經驗參與其中，這樣積藏在學生腦海的知識和經驗被喚醒，學生會利用已經掌握的數、圖形等知識和經驗完成任務，而且在完成任務的過程中不斷思考、交流、驗證，在這樣的一個過程中，數學思維和數學思想方法得到訓練，學生的學習從淺顯走向深度。

三、在小學數學開展大單元教學的策略研究

（一）整合教材資源，促使知識前后銜接

教材整合是展開大單元教學的前提和基礎。人教版教材把《20以內加減法》分別放一年級上冊和下冊兩冊教材進行教學，具體安排如表1所示。

表1 20以內加減法的教材安排

這樣的安排，教學內容分布廣，持續時間長，導致知識過于碎片化，不利于讓學生形成完整的知識系統。因此，可以把這幾個單元的內容整合為“20以內加減法”，然后分成“數的認識”和“數的加減”兩部分，在數的認識中分成“1～10的認識”以及“11～20的認識”；把數的加減分成“10以內加減法”“20以內進位加”和“20以內退位減”三部分。筆者認為調整后，既符合兒童認知發展的規律，又把握住知識間的邏輯關系。通過這樣的整合，教材的知識點更為集中，加強了知識前后之間的聯系，學生學習完1～10的認識的方法可以直接遷移到11～20的數的認識中，更突出數學思想方法的滲透。而且學生可以積累前期學習的學習經驗，運用到后期的知識點學習上，有助于培養學生知識遷移的能力。

（二）完善框架結構，促進知識系統呈現

框架結構是單元教學的輔助，有助于增加知識的條理性、系統性。橫向關聯，把聯系密切的知識點通過對比，更突出知識的異同點，加深學生的理解；縱向聯系，把同一脈絡的知識點串聯起來，使學生的思路更清晰，從而達成數學核心素養的滲透。例如,如何打通整個小學階段的加減法呢？筆者認為無論是整數、小數還是分數，看似計算過程、方法不一樣，但其實就是把相同計數單位上的數進行累加或減少，算理是一樣的。在教學中教師要幫助學生打通知識之間的“隔斷墻”，使其深刻理解加減法的意義。所以在教學時除了橫向比較相連的單元，也應該從教材的縱向進行比較，打通知識脈絡。如人教版五年級下冊第二單元“因數與倍數的整理與復習”（見圖1）。

圖1 因數與倍數的知識框架圖

這樣的知識框架結構圖依托知識的生長點進行不斷完善與延伸。從二年級的整數乘除法引申出因數與倍數的概念，巧妙地把“算”與“數”進行了有機融合。通過結合這個知識框架圖，幫助學生溝通了奇數與偶數、質數與合數等相關概念之間的聯系與區別，明晰各概念，培養了數感。同時為后繼學習的公因數、公倍數、約分、通分做好的鋪墊，而這些概念的學習也正為后繼分數的加減乘除計算埋下了伏筆。跨年段知識的溝通與聯系，讓“數”與“算”合成一個知識體系，同時滲透了數學的思想方法，如分類的思想方法、類比的思想方法、數形結合的思想方法、枚舉法等。當學生深刻理解了這些數學思想方法后，在后續的學習中，就能運用經驗去解決新問題，從而提升學生的遷移能力，促進綜合能力的提升。由此可見，框架結構能幫助學生提煉知識要點，掌握單元重難點以及知識串聯。數學的核心素養基于基本知識，但是又高于基本知識技能，而且數學的核心素養是在學習過程中養成的，可以通過建立框架結構的方式進行單元滲透，讓數學的基本知識技能得到升華。

（三）設置探究活動，提升數學核心素養

學生學習數學的方式有很多，教師應該設置更多可以讓學生觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等探究活動，使學生掌握良好的學習習慣、思維和品質。例如，二年級上冊的“表內乘法”，這部分內容是小學數學重要的知識基礎，是學生必備的基礎知識和技能，也是后續學習各種運算、解決問題等知識的前提和基礎。現在的教材只呈現“小九九”的乘法口訣表，教師在講授時能關注到口訣中橫向聯系，而往往忽略了縱向聯系；教材中的相關素材都關注到乘法意義“幾個幾”的數形結合幫助學生理解。但如果只停留在教材表面，不再深挖教材，只重內涵、不重延伸，這樣就會限制學生從多角度觀察以及思維創新性的發現。因此，學科教師在集體備課時設計了這樣的單元拓展練習設計：

活動一：在方格紙上填補口訣。通過對有缺失乘法口訣表的填寫，學生可以從縱橫兩個不同的角度去觀察，溝通乘法口訣表中上下左右之間的聯系，進一步感悟口訣表中的內在聯系。

活動二：畫圖修補墻面。讓學生結合畫圖的形式來解決實際問題，教師的一個問題引起學生深層次的思考：“為什么用乘法算？”數形結合，學生對乘法的意義進一步加深理解。

活動三：用口訣畫長方形。教師出示“三四十二”這句口訣，學生會畫出一個長是4格，寬是3格的長方形。然后教師出示一個長是6格，寬是2格的長方形。通過觀察對比分析，得出“乘積相等，乘數不同”的結論。再讓學生運用結論“你能再從口訣里找出這樣的長方形嗎？”這樣學生會在腦海里不斷涌現出乘積相等的口訣。在這個過程中，學生手、口、腦并用，乘法口訣牢牢地刻在他們的腦海里，既滲透了數形結合的思想方法，又為長方形面積的學習打下了基礎。

綜上所述，小學數學進行大單元教學具有重要意義，有利于學生把握數學知識的內在聯系和整體結構，構建數學學習認知結構，讓學生養成必要的數學思維和品質，真正擁有數學核心素養。