設計類在線課程教學視頻的分析及優(yōu)化策略研究

王小越 吳筱萌 郝佳暢

（1.江蘇開放大學 設計學院，江蘇 南京 210000； 2.北京大學 教育學院，北京 100871； 3. 阿什蘭大學，美國 俄亥俄 44805）

一、問題的提出

中國大學MOOC網(wǎng)站的課程分類中，有一大類為設計學課程，課程包括了平面設計、包裝設計、景觀設計、插花設計、服裝設計、美容設計、產(chǎn)品設計、廣告設計等。設計作為一種創(chuàng)造性實踐活動，注重內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，強調(diào)實用性、多元性和藝術性，主張學生結(jié)合生活實際尋找創(chuàng)作靈感，這需要設計類課程以培養(yǎng)學生藝術美感、創(chuàng)意設計能力和實踐應用能力為主。當設計類課程成為在線課程，可能會面臨著如何實現(xiàn)課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式具有設計感、學科性與藝術性相結(jié)合等挑戰(zhàn)，而這些都與在線課程質(zhì)量息息相關。

隨著在線課程的大規(guī)模發(fā)展，在線課程的質(zhì)量便受到了研究者的重視。教學視頻作為學習者學習的主要媒介，其質(zhì)量的優(yōu)化成為近年研究者重點關注的內(nèi)容。目前關于設計類在線課程的研究主要是針對設計類在線課程的作用以及如何實踐[1]。雖然有研究提出從媒體技術、課程資源、師資力量、課程管理四方面構建設計類MOOC教學質(zhì)量保證體系[2]，但研究者對設計類在線課程教學視頻質(zhì)量的關注較少，缺乏對這類教學視頻整體情況的掌握。因此，本研究將聚焦設計類在線課程教學視頻呈現(xiàn)了哪些要素、如何呈現(xiàn)以及存在哪些問題，以期為設計類在線課程教學視頻的制作和優(yōu)化提供參考依據(jù)。

二、教學視頻分析框架及研究對象

（一）設計類教學視頻分析框架

認知負荷理論是當前在線教學視頻研究依據(jù)的主要理論之一，是指個體在完成特定認知任務時所需要的認知資源總和，包括內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和關聯(lián)認知負荷三類。為了更好地管理這三類認知負荷，理查德·E.梅耶(Richard E. Mayer)提出了多媒體學習設計原則，包括一致性原則、冗余原則、個性化原則、聲音原則、形象原則等[3]。在認知負荷理論和多媒體學習設計原則的指導下，很多研究就視頻形式、時長、字幕添加、交互性、教師形象、視聽覺呈現(xiàn)等方面開展了研究，一些研究者還提出了相應的設計原則，如辛西婭.J.布雷姆(Cynthia J.Brame)在分析了大量教學視頻文獻后，就教學內(nèi)容劃分、線索設計、去除冗余信息、視聽覺通道信息互補、視頻時長、教師語速、視頻與學習材料和課程作業(yè)的關系、交互元素、引導性等方面提出了十二條原則[4]。本研究基于目前教學視頻重點關注的內(nèi)容和已有教學視頻設計原則構建了設計類在線課程教學視頻分析框架，見表1。

表1 設計類在線課程教學視頻分析框架

1.視頻設計

視頻設計主要考察設計類在線課程視頻界面類型、字幕以及內(nèi)嵌測試題情況。視頻界面類型的多樣性是展現(xiàn)設計類在線課程設計感的重要方面。關于視頻界面的類型的研究有很多，考慮到當前視頻技術和教學方式的靈活性，本研究決定采用疊加式、全屏式、可汗式、動畫式、實景式、訪談式、情境式、虛擬仿真式、混合式的分類方式。字幕是指跟隨主講教師語音內(nèi)容一起呈現(xiàn)的文本。有研究將字幕劃分為全字幕即與主講教師語音完全一致的文本、關鍵字幕即只呈現(xiàn)與教學內(nèi)容相關且具有重要性的語音文本和無字幕[6],本研究將基于此對字幕進行分析。測試是在線課程的一種學習活動，除作為單元測試和視頻學完后的檢測外，將測試題嵌入教學視頻中也是常見的形式，以幫助學習者增強關聯(lián)認知負荷，強化學習，本研究將考察設計類教學視頻有無內(nèi)嵌測試題。

2.教師形象設計

教師形象設計重點分析教師的面部表情、眼神/目光引導、手勢、服裝的情況。面部表情是人與人交流的視覺情緒反映特征之一，高興的面部表情比自然/中性的面部表情更能拉近學習者與教師之間的心理距離，利于提升學習參與度和學習效果[7]，本研究將面部表情分析指標內(nèi)容設定為微笑、自然/中性、拘謹/嚴肅。眼睛是心靈的窗戶，能夠反映人的心理活動，人們透過眼神/目光能夠獲取他人的意圖和心理狀態(tài)。根據(jù)相關研究以及部分設計類在線課程教師眼神的實際情況，本研究將眼神/目光引導的內(nèi)容確立為頻繁眨眼，正視前方/交流型眼神，上下、左右、仰視或斜視看稿，看向其他方向（課堂實錄等），眼神游離。教學活動中，教師會自覺或不自覺地加入手勢，以實現(xiàn)語義信息的補充和傳遞，進而影響學習者的思維。本研究采用研究者對教師手勢的分類：節(jié)拍型手勢、指向型手勢、意向型手勢和組合型手勢[8]。節(jié)拍型手勢是指教師伴隨著語言的表達和節(jié)奏而不自覺進行的習慣性且具有重復性的動作；指向型手勢是指教師為引起學習者對學習內(nèi)容的注意而有意用手指向PPT上的內(nèi)容或其他事物的動作；意向型手勢是指教師通過手比畫或手的運動對事物的形狀、運動、概念等進行描繪的動作，如加速度、減速度；組合型手勢是指將上述手勢進行組合使用。教師的服裝作為教學視頻中教師形象的重要組成部分，反映著教師的職業(yè)特點、精神風貌、氣質(zhì)，以及對教學視頻錄制的重視程度，精心設計過的且多樣的服裝能向?qū)W習者傳遞課程主題信息，給學習者帶來舒適感和新鮮感。因此，本研究將教師服裝分析內(nèi)容設定為多樣、較為單一。

3.聽覺情緒設計

除講話者的音高、音色外，教學視頻中添加背景音樂也屬于聽覺情緒設計。已有研究表明，針對具有聽音樂習慣的學習者輔之以適當?shù)谋尘耙魳纺軐W習者的學習產(chǎn)生積極影響，但針對無聽音樂習慣的學習者添加背景音樂反而會起反作用[9]。另外，當教學視頻中教師解說與背景音樂同時呈現(xiàn)時，背景音樂音量過大會對學習者學習產(chǎn)生干擾，增加學習者的外在認知負荷，影響學習體驗。因此，本研究主要考慮背景音樂的有無和聲音是否適中。

（二）研究對象的選擇

按照中國大學MOOC平臺的課程分類，本研究選擇平臺上設計學課程作為研究對象，其原因在于：該平臺承接教育部國家精品開放課程任務；參與的高校和課程數(shù)量多，學習用戶基數(shù)大，排名在國內(nèi)穩(wěn)居前列；平臺功能較為完善，便于全面了解課程；相較于其他國內(nèi)平臺，中國大學MOOC平臺課程所屬學科劃分明確詳盡。經(jīng)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)123門設計類在線課程中，有12門課程處于關閉狀態(tài)，8門課程自2019年后便未再開課，最終剩余103門課程納入研究。

基于設計類在線課程研究框架，本研究首先觀看每門課所有視頻的前兩至三分鐘，然后切到每個視頻的中間和最后部分，以確定課程視頻界面、教師形象（包括教師是否是同一個人）等是否都一樣。如全部一樣，則隨機選兩到三個視頻按照框架進行分析；如不一樣，則根據(jù)每一種視頻界面類型和教師形象依次選擇兩到三個視頻按照框架進行分析。

三、研究分析與發(fā)現(xiàn)

（一）教學視頻設計

1.界面類型設計

通過對103門課程的視頻界面類型進行分析，獲得了每個界面類型被采用的次數(shù)、采用混合式界面類型課程中各個類型的次數(shù)。采用最多的視頻界面類型為混合式，其次是全屏式。采用混合式視頻界面類型的70門課程，采用的主要組合形式有“疊加式+全屏式”（39門）、“全屏式+實景式”（10門）、“疊加式+全屏式+實景式”（7門），被組合采用較多的類型為全屏式、疊加式、實景式。可見，多數(shù)設計類課程視頻界面類型較為多元，以增強課程的表現(xiàn)力，提高學習者的學習持久性和內(nèi)驅(qū)力；在教師出鏡與否和出鏡時機的設定上，大部分設計類課程選擇教師出鏡，并根據(jù)教學內(nèi)容的重要性靈活地呈現(xiàn)或隱去教師形象，以滿足學習者的學習偏好，提升學習者的學習意愿、投入度和視頻教學效果；在視頻場景的設計上，只有22門課程采用書房、辦公室、教室、畫室、工作室、室外建筑、咖啡廳、與教學內(nèi)容相關的真實場地等實景式場景開展視頻教學，5門采用混合式類型的課程通過與課程內(nèi)容相關的真實場景或虛擬場景進行教學，如“冰雪藝術與文化”課程在模擬的冰雪三維場景進行教學，其余課程均通過摳像后輔以單一的平面化背景開展教學，使得學習場景略顯呆板，缺乏藝術性和吸引力，沒有體現(xiàn)出設計類課程獨具特色的專業(yè)性。

2.字幕設計

在103門課程中，51門課程無字幕，49門課程提供全字幕，3門課程的部分教學視頻提供了全字幕，沒有課程提供關鍵字幕。如表2所示，無論視頻界面屬于哪種類型，都不會影響設計類課程是否提供講解字幕，可見，設計類課程視頻整體上對字幕的提供比較隨意，沒有考慮學習者工作記憶的認知加工特點和知識類型特點。根據(jù)認知負荷理論，對于具有全屏呈現(xiàn)PPT的教學視頻，提供全字幕可能會增加學習者的外在認知負荷來處理視音頻帶來的認知資源的競爭，對于疊加式、可汗式以及教師出鏡時間較久的教學視頻，沒有字幕可能會需要學習者付出更多的內(nèi)在認知負荷將音頻處理轉(zhuǎn)化為文字符號進行存儲。從教學知識的類型看，對于陳述性知識，呈現(xiàn)全字幕對提升學習者學習成績更有效，對于程序性知識，呈現(xiàn)關鍵字幕能夠讓學習者取得更好的成績[10]。

表2 設計類課程字幕情況表

另外，49門提供全字幕的設計類課程，只有2門課程的講解字幕存在字號過大和過小的情況，影響視覺感知效果。課程字幕呈現(xiàn)速度均能與教師講解語速相匹配，能夠幫助學習者理解知識。

3.內(nèi)嵌測試題

在103門設計類課程中，只有18門課程在視頻中嵌入了單選或多選測試題，題型單一，并且受限于學習平臺的功能，測試反饋局限于判斷對錯和顯示正確答案，無答案解析、個性化反饋以及根據(jù)對錯跳轉(zhuǎn)至視頻相應位置。這樣的交互測試雖然能在一定程度上引起學習者對視頻內(nèi)容的關注，但是無法促進學習者對知識的深加工和理解。

（二）教師形象設計

103門課程中涉及164位教師，按照教師形象分析框架各個指標進行了統(tǒng)計分析，結(jié)果見表3。

表3 設計類課程教師形象各指標分析結(jié)果匯總表

1.教師表情應用

只有小部分教師能夠微笑面對鏡頭，向?qū)W習者傳遞教學熱情和親切感，彰顯出較強的個人魅力。大部分設計類教師在面對攝像機時能夠克服緊張和不適應的心理狀態(tài)，保持放松自然的表情，但是無法全部顯示出平易近人的教師風貌。還有一些教師在鏡頭面前略顯拘謹/嚴肅，這可能會讓學習者覺得教師比較冷漠，易產(chǎn)生疏離感和排斥感。可見，絕大多數(shù)設計類教師缺少對面部表情的管理和運用，缺乏對面部表情會影響學習者學習情緒、學習效果的認識。

2.教師眼神/目光引導應用

大部分設計類教師能夠在鏡頭面前正視前方，與學習者產(chǎn)生眼神上的互動交流，減少視頻學習帶來的孤獨感，但是也有不少教師因過度依賴講稿和提詞器，其與攝像機、教師三者間的位置沒有調(diào)整好，導致教師的眼睛出現(xiàn)了上下、左右、仰視或斜視看稿的情況，使得目光無法對學習者產(chǎn)生信息引導。還有一些教師因采用課程實錄或攝像機未正對教師等原因使得教師眼睛看向其他方向，另外，個別教師存在頻繁眨眼或眼神游離的情況，會給學習者的注意力帶來一定影響。

3.教師手勢應用

164位設計類教師有39位教師沒有手勢，剩余125位教師均使用了相應手勢來輔助教學，其中節(jié)拍型手勢應用最多，其次是指向型手勢、組合型手勢，意向型手勢應用最少。可見，大部分教師在面對攝像機時能夠保持相對放松的狀態(tài)，能通過無意識或者有意識的手勢對教學語言的節(jié)奏或教學內(nèi)容進行補充，這在一定程度上能促進學習者的學習。但是，很多教師缺少對教師手勢類型及其作用的認識，使得指向型手勢和意向型手勢應用較少。已有研究結(jié)論，組合型手勢、指向型手勢和意向型手勢比節(jié)拍型手勢更能促進學習者對學習內(nèi)容的學習[11]，因此，需要設計類教師在教學視頻錄制中更多地設計使用指向型、意向型和組合型手勢來輔助教學。

4.教師服裝

只有36位教師服裝具有多樣性，其余教師衣著都比較單一，可能的原因在于教師主講的視頻少，有的教師甚至只出鏡一個教學視頻，或者是因為在線課程視頻時長較短，教師一天能錄制很多個視頻，所以沒更換服裝。在36位教師中，只有7位教師的衣著與課程主題相貼合，這能夠引起學習者注意，比如：在“園中畫境 中國古典園林造園藝術”課程中，有學習者在評論區(qū)指出“胡老師連服裝都會跟著所講朝代走”；在“色彩密碼”課程中，也有學習者評論指出“老師還會根據(jù)課程內(nèi)容選擇著裝，十分用心”。可見，教師服裝的精心設計會在一定程度上對學習者的學習體驗產(chǎn)生影響。因此，在教學視頻錄制前，教師也應盡可能根據(jù)教學內(nèi)容的需要選擇合適的服裝，以輔助教學，給學習者新鮮感，避免視覺上的審美疲勞，增強學習體驗感。

（三）聽覺情緒設計

在背景音樂的設計上，有21門課程添加了背景音樂，3門課程部分視頻添加了背景音樂，24門課程都采用的是純音樂或輕音樂。其中有7門課程的背景音樂或部分背景音樂音量偏大，顯得教師講解的聲音偏小，影響了學習者的聽覺體驗，進而影響學習者的參與感、知識獲取，如某課程的背景音樂音量偏大，有學習者評論“背景音樂聲太大，聽不清講了什么”。這表明一些課程希望通過背景音樂的添加來增強學習者的記憶、緩解壓力，但未把控好背景音樂的音量。另外，在同時呈現(xiàn)圖文、教師形象、教師講解的教學視頻中，再引入背景音樂是否真的有助于提高學習者的學習效果，會不會使學習者的認知負荷嚴重超載，阻礙其對知識信息的整合加工，這將需要進一步驗證。

四、設計類在線課程視頻的優(yōu)化

基于認知負荷理論以及多媒體學習設計原則，根據(jù)前面對設計類在線課程教學視頻的分析，本研究從減少學習者外在認知負荷、增強關聯(lián)認知負荷角度提出如下優(yōu)化策略。

（一）采用與教學內(nèi)容相關的個性化教學場景，增強關聯(lián)認知負荷

獨具藝術性、多樣化的內(nèi)容表現(xiàn)形式符合視覺審美需求的心理，因此，設計類在線課程視頻在保持這一點的基礎上，要走出專業(yè)的攝影棚，改變綠幕摳像后設定平面化背景帶來的單調(diào)感，應根據(jù)教學需要選擇在真實或虛擬的個性化場景中拍攝教學視頻，以體現(xiàn)設計類課程的設計感和真實性，提升學習者的參與度，增強關聯(lián)認知負荷。多元化的拍攝背景能夠拉近師生之間的距離，讓師生之間的交流不再單調(diào)呆板，充滿生氣和真實感。比如：校園或書房的環(huán)境能給人學習的感覺，家的環(huán)境能夠給人溫馨親近的感覺，咖啡廳給人自由悠閑的感覺，設計類工作室場景給人專業(yè)、所學知識可用的感覺，博物館場景讓人感受到生動、直觀的藝術氣息，古建筑場景能讓人感知到深厚的文化底蘊和古人的設計智慧。另外，與教學內(nèi)容相關的場景能夠讓人輕松聯(lián)系到實際生活，隱性地為理論知識走向?qū)嵺`奠定基礎。比如：“色彩密碼”課程中，在講解建筑色彩時教師走入岳麓書院等地開展課程錄制；錄制“服裝中的色彩”時教師便走進了民間植物染布工藝室；錄制“電影中的色彩”則營造了電影燈光場景氛圍；等等。這種依據(jù)教學內(nèi)容需要選擇設計的個性化場景，充分彰顯了課程視頻設計的美感、藝術性以及知識的可用性，不禁讓學習者感嘆“很多色彩理論很難運用到實際的工作和生活當中，學完這門課后真的很受用”；講課地點十分多樣，建筑學的同學們看到謝子龍影像藝術館等建筑會覺得十分親切。可見，個性化、豐富、獨具設計藝術感的錄制場景能夠引人入勝，這種與教學內(nèi)容息息相關的教學場景能夠幫助學習者增加關聯(lián)認知負荷。因此，設計類在線課程在進行教學內(nèi)容的設計時，要將教學場景考慮在內(nèi)，盡可能將教學內(nèi)容的實踐應用場景以個性化的藝術表現(xiàn)形式展現(xiàn)出來，這對課程的吸引力、學習者體驗感的提升和學習動機的激發(fā)將大有裨益，若不能，根據(jù)個性化學習原則，上述提到的教學場景也會對提升課程吸引力、營造學習氛圍有所幫助。

（二）根據(jù)知識類型和界面類型選擇恰當字幕，減少外在認知負荷

教學視頻有字幕優(yōu)于無字幕。學習者也認為教學視頻提供講解字幕是有用的，能夠幫助自身更好地理解學習內(nèi)容。中國大學MOOC平臺為學習者提供了自主控制字幕有無的權利，因此，設計類在線課程應該提供字幕，讓學習者發(fā)揮自主管理權，根據(jù)自己的學習風格對字幕呈現(xiàn)與否進行設定。另外，根據(jù)多媒體學習設計原則的冗余原則，在字幕設計時，要注意減少學習者的外在認知負荷，應充分考慮視頻界面類型和知識類型，以滿足不同學習者的學習需求。當視頻界面為內(nèi)容豐富的全屏PPT時，無論知識類型屬于哪一類，都可以考慮不添加字幕，以避免界面文字材料的重復造成認知負荷超載；當視頻界面為全屏教師形象或可汗式等形式時，若知識類型屬于陳述性知識則以呈現(xiàn)全字幕為宜，若知識類型屬于程序性知識則以呈現(xiàn)關鍵字幕為宜。

（三）添加交互元素，增強關聯(lián)認知負荷

對于在線學習者來說，嵌入式問題、測驗和反饋等互動元素對保持學習者注意力，以及促進學習者的參與是特別有用處的。多媒體學習設計原則的引導發(fā)現(xiàn)原則建議在學習者解決問題時提供線索和反饋，因此，設計類在線課程應根據(jù)教學內(nèi)容在教學視頻中適時插入測試問題，并提供針對性反饋，以引起學生的重點關注，促進學習者參與，增強關聯(lián)認知負荷以幫助學習者強化對重難點內(nèi)容的理解。當然，這離不開在線學習平臺的功能支持，除智能判斷對錯、給出答案解析外，建議平臺設定題目與對應教學內(nèi)容視頻節(jié)點之間的鏈接，若學習者答錯則精準反饋、定位跳轉(zhuǎn)，以查缺補漏，促進學習者的深度參與。

（四）多維度精心設計教師形象，增強關聯(lián)認知負荷

教學視頻中教師形象的適時呈現(xiàn)能夠增強學習者的學習體驗，提升學習效果，但未經(jīng)設計過的教師形象可能會起到反作用。根據(jù)多媒體學習設計原則的形象原則，教師形象需要從非語言行為包括教師的面部表情、眼神、手勢、服裝等多維度進行精心設計，讓視頻中的教師形象“活”起來，拉近與學習者的心理距離，增強關聯(lián)認知負荷和師生之間的交互。教學形象的設計提升可以從以下四方面開展：第一，視頻錄制前聘請相關專業(yè)人員對教師面對鏡頭時的表情管控、目光交流引導、自然擺手勢、熱情度提升等方面進行培訓指導，讓教師提前適應面對攝像機。第二，教師錄制視頻時可以使用提詞器，但切忌過度依賴提詞器，這需要教師提前熟悉教學內(nèi)容。同時，要將攝像機、教師和提詞器三者調(diào)整到最佳位置，避免引發(fā)目光游離或朝向其他方向的情況，讓目光引導交流切實成為可能。第三，多采用指向型手勢、意向型手勢和組合型手勢。這需要對教學內(nèi)容進行充分分析，根據(jù)知識的類型、重要程度、可描述性等提前設計好相應的手勢。引起學習者注意的內(nèi)容可采用指向型手勢，難以理解的知識概念可借助意向型手勢進行補充說明。第四，盡可能根據(jù)教學主題選擇切題且得體的服裝，建立起服裝、主題和界面背景的關聯(lián)性，增強關聯(lián)認知負荷，降低視覺通道的外在認知負荷。

（五）謹慎添加背景音樂，減少外在認知負荷

在線學習者眾多，學習風格和學習偏好存在差異，是否需要背景音樂可能也存在不同。多媒體學習設計原則的一致性原則和冗余原則建議，不要添加與教學目標無關的信息，也不要在具有解說的視頻中添加重復的內(nèi)容，以避免聽覺通道的冗余，從而降低外在認知負荷。在具有教師解說的情況下，建議不要再添加背景音樂；在沒有教師解說的操作展示類視頻下，可添加輕音樂或節(jié)奏舒緩的純音樂，滿足學習者視聽覺雙通道認知加工的需求。

總的來說，無論是界面各元素的設計還是教師形象各維度的設計，都離不開對教學內(nèi)容的設計和分析，都是對教學內(nèi)容的輔助表達和呼應。這與王健等人的觀點一致，教學內(nèi)容是學習者關注的最重要的部分，優(yōu)質(zhì)教學視頻資源的制作要符合“內(nèi)容為王”的策略[12]。

五、結(jié)語

隨著在線課程的大規(guī)模發(fā)展和教學視頻實踐及研究的推動，少部分設計類在線課程教學視頻質(zhì)量有所提升，但是本研究發(fā)現(xiàn)依然有不少設計類在線課程教學視頻存在缺乏與教學主題匹配的、個性化的教學場景，字幕缺少設計，內(nèi)嵌測試題反饋機制不足，教師表情缺乏親切感，眼神/目光缺乏引導性，手勢應用不規(guī)范，服裝穿著隨意，背景音樂添加不合理等情況。本研究認為這些元素的設計與教學內(nèi)容密不可分，只有對教學內(nèi)容足夠熟悉，才能將教學視頻中的各元素進行有效設計，突出設計類課程的設計感和實踐性，切實提升設計類在線課程教學視頻的質(zhì)量和吸引力。

未來，研究將繼續(xù)關注設計類在線課程質(zhì)量的提高，從課程設計的其他角度如主題討論、學習評價、學習支持等開展研究，為設計類在線課程質(zhì)量的整體提升貢獻微薄力量。