SAST教學模式在臨床生物化學檢驗實驗教學中的應用研究*

羅 歡，張建國，陳 華，粟艷梅，唐芳玫，李 穎，馬貞麗，刁志宏

廣西中醫藥大學附屬瑞康醫院，廣西南寧 530011

臨床生物化學檢驗技術是化學、生物學與臨床醫學相互交叉滲透形成的一門應用性學科[1]。自2013年醫學檢驗專業本科由五年制改為四年制后，更加注重學生檢驗技能的培養，這就更凸顯了實驗教學在整個臨床生物化學檢驗技術教學過程中的重要作用。通過實驗課，不但可以加深學生對理論知識使的理解，理論聯系實際，還可以培養學生的動手能力與獨立思考能力[2-4]。傳統的實驗教學內容主要以單一驗證性實驗為主，綜合性、設計性實驗較少，上課方式還是以教師“教”、學生“聽”為主，缺乏大中型生化儀器，與臨床檢驗工作脫節，實驗考核體系不完善[5-6]。針對傳統實驗教學模式的弊端，結合本校的情況，筆者在實驗教學活動中將重點由“教”向“學”轉化，變被動為主動，創建了SAST教學模式。SAST即“以學生為主體(student)，自主設計(autonomous design)，科研思維(scientific research thinking)，團隊協作(team)”，取其每個關鍵詞的第一個字母大寫，將其概括為SAST教學模式。現報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 選取廣西中醫藥大學2017～2019級醫學檢驗技術專業的303名本科生作為研究對象，以抽信封的形式隨機將其分為試驗組和對照組。試驗組151名，其中男生24名、女生127名，平均年齡(21.19±1.35)歲，入學考試成績平均(511.15±10.35)分；對照組152名，其中男生22名、女生130名，平均年齡(20.97±1.51)歲，入學考試成績平均(512.02±9.32)分。兩組學生的性別、年齡及入學考試成績等差異均無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法

1.2.1對照組 對照組采用傳統教學方法教學[7]。傳統教學方式以每個章節為學習單元，采用單項生化檢驗實驗操作模式，以教師講授實驗原理、操作、注意事項及臨床意義為主，注重學生基本操作技能培訓，引導學生對實驗過程中遇到的問題思考分析并以實驗報告為最終形式呈現。

1.2.2試驗組 試驗組采用SAST教學模式教學，將3個年級的151名學生分為15個小組，其中14個小組每組10名，最后一個小組11名。整個實驗過程以小組為單位。具體教學方法如下：(1)教師收集臨床資料，挑選典型綜合性臨床病案，例如急性胰腺炎的診斷與鑒別診斷實驗，涉及淀粉酶、脂肪酶檢驗，是選取化學法還是連續監測法檢測？還要與急性膽囊炎、急性腸梗阻或心肌梗死等疾病鑒別診斷。將這些案例提前1周發給學生。(2)小組成員通過查閱書籍、文獻、網絡資源和理論課上所學知識等，對病案提供的信息進行分析，為患者擬定實驗診斷方案。選擇最合適的檢驗項目或組合檢驗項目，確定實驗方法、操作步驟、實驗試劑及儀器設備等，撰寫綜合性實驗設計報告。(3)每個小組按照實驗操作規范，根據所設計的實驗步驟進行實驗，得出實驗結果。(4)對實驗結果進行分析，通過與該病案的臨床檢驗報告單比對，找出本小組實驗設計、檢驗項目選擇中的不足。小組成員共同討論研究，糾正錯誤之處或補足實驗不足之處。(5)實驗結束，由每組形成實驗報告，于課堂匯報交流。教師解答學生的疑點，總結實驗流程中的各項要點。在實驗過程中難免會出現意想不到的問題，教師要鼓勵學生、引導學生積極尋求新的解決路徑和檢驗指標，通過多方論證來證實。在整個教學過程中，教師只是發揮“引導者”作用，鼓勵學生形成批判性思維，及時發現自己知識的缺陷，從而激發起共同的學習目標。

1.3教學效果評價方法

1.3.1考試評價 通過綜合試卷評價學生臨床生物化學檢驗課程知識的實際應用能力。由生化教研室制訂考核題目和評分標準。該綜合試卷由臨床生物化學檢驗所涉及的常見相關疾病組成(臨床實際病例，與試驗組做實驗時的病例不同)，以幻燈片形式出題，同一時間段10個學生同時進行考核。首先展示患者初診病例，由學生選擇合適的生化檢測項目，得出實驗結果，再給出診斷意見，最后形成實驗報告。學生的實驗成績考核滿分為100分，其中實驗項目選擇20分，實驗操作技能25分，實驗結果20分，診斷結果15分，實驗報告20分。

1.3.2問卷調查評價 采用自行設計的調查問卷對兩組學生自身各項能力的提高程度進行評價；另對試驗組學生以不記名方式對SAST教學模式的滿意度進行調查。

1.3.3剔除標準 統計數據時，兩組學生中如有≥2次不參加實驗時，予以剔除。

2 結 果

2.1剔除結果 試驗組1名女生在進行第3、第4次實驗時，由于身體健康原因未參與；對照組1名男生因休學、1名女生因其他原因未參與。因此在數據統計時，剔除3名學生。

2.2兩組學生綜合試卷考核成績比較 試驗組學生的各項成績和總成績均高于對照組，且總成績差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組學生綜合試卷考核成績比較分)

2.3兩組學生的自我評價問卷調查結果 共發放問卷300份，收回300份，回收率100%，其中有效問卷300份，有效率100%。試驗組學生在學習結束后對各項能力提高程度的自我評價與對照組相比具有明顯優越性，差異有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學生對各項能力提高程度的自我評價比較(n)

2.4試驗組學生的滿意度問卷調查結果 共發放問卷150份，收回150份，回收率100%，其中有效問卷150份，有效率100%。98.7%的試驗組學生對SAST教學模式的教學效果感到滿意，98.0%的試驗組學生認為SAST教學模式優于傳統教學模式。見表3。

表3 試驗組對SAST教學模式滿意度的評價[n(%)]

3 討 論

學制由五年制改為四年制、醫學學位改為理學學位后，醫學檢驗技術專業臨床生物化學檢驗技術課程的人才培養目標是培養“具有扎實的基礎知識、基礎理論和基礎技能，具有較強創新精神和實踐能力的高素質實用型人才”[8]。這就要求在實驗教學環節，不僅要注重學生實驗技能的培養，更要注重提高學生的科研創新思維。新形勢下傳統實驗教學模式難以達到在縮短學時的背景下又兼顧基礎知識和專業進展的要求，因此醫學檢驗技術專業實驗教學模式改革勢在必行[9-12]。

近年來，國內高校應用一些自主創新模式或綜合性教學模式對生物化學檢驗教學進行了改革，提高了教學效果：張越時等[13]采用BOPPPS教學模式使課堂不再千篇一律，提升了學生學習的興趣度；王映霜等[14]模擬臨床實驗室實際工作流程情境，由學生完成全項實驗操作并進行全過程質量控制，建立了模擬臨床工作場景的臨床生化綜合實驗平臺；郝宇卉[15]采用“三段式”實驗教學模式使學生具有了初步的職業敏感性的檢驗思維能力，能更快適應工作崗位；陳沙等[16]將虛擬仿真技術應用于臨床生物化學檢驗的實驗教學，極大地解除了傳統教學的場地限制、時間限制和人力限制，提高了學生的操作技能；袁麗杰等[17]通過“院科聯合”分段小班教學授課方式，提高了學生理論與實踐的結合能力；曹蕾等[18]在實驗教學中開展以問題為導向的教學結合翻轉課堂的教學模式，使學生自主學習、交流合作、分析和解決問題與口頭表達等多方面能力有所提高。

本研究采用的SAST教學模式，是學生以小組合作的形式進行類似科學研究的方式，結合課程理論教學，從教師給出的臨床綜合病案中設計并選擇合適的實驗項目和實驗方法，自己動手得出實驗結果，再根據實驗結果對病案做出診斷和鑒別診斷，主動地獲取知識、應用知識、發現問題、解決問題的教學模式。該教學模式打破了目前普遍的“教師講，學生聽”的一言堂模式，充分發揮了學生的主觀能動性，同時也為學生提供了一個接觸科研、發展科研創新思維的平臺。SAST教學模式中：第一個“S”，是以學生為主體，在整個實驗過程中，完全是學生自己做主，教師只是起到一個引導者的作用，充分激發了學生的學習興趣，提高了學生學習的積極性和主動性，培養學生自主學習能力；“A”，是自主設計，以案例為導向，以問題為基礎，教學目的明確，合理設計，使學生充分理解課本理論，并與臨床實際相結合，培養了學生綜合運用各種知識的能力；第二個“S”，是科研思維，學生通過網絡、書籍，查閱大量文獻和資料，既拓展了思維，又開拓了知識面，培養了創新能力和科研思維，培養了學生發現問題、解決問題的能力，秉著嚴謹求實的科研態度，既要大膽創新，又要尊重事實，尊重依據，提高了科研素質；“T”，是團隊協作，在實驗過程中，教師給出的是綜合性案例，這就需要依靠學生的集體智慧和分工協作。因為任何科學研究都離不開團隊成員的相互協作，檢驗科室協助臨床科室進行診斷治療也必須具有較強的團結協作精神。同時，在合作過程中，又培養了學生溝通交流能力和組織管理能力。

本研究表明，無論是在實驗考核總成績方面，還是在實驗項目選擇、實驗操作技能、實驗結果、診斷結果和實驗報告等各方面，采用SAST教學模式的試驗組均優于對照組，且兩組總成績差異有統計學意義(P<0.05)，取得了良好的學習效果。問卷調查評價也顯示試驗組學生對自己在自主學習能力提高、激發學習興趣和綜合分析能力提高等9個方面都表示認可，≥98.0%的試驗組學生對SAST教學模式的教學效果感到滿意，并且認為該模式優于傳統教學模式。但在實驗操作技能的某些細節掌握方面(例如分光光度計比色皿的對角線加樣、移液槍加樣時需要潤洗等)和熟練程度上，對照組會略優于試驗組，而綜合考核還是試驗組占優，這跟驗證性實驗反復操作練習有關。對于此問題筆者也將會在今后的教學實踐過程中進一步量化、細化實驗操作和考核內容，使學生既能掌握基礎實驗操作技能，也能提高臨床綜合實驗能力，使SAST教學模式的優勢更全面、充分地體現出來。縱觀整個教與學的過程不難發現，一些以往學習主動性較差的同學在SAST教學模式中學習主動性提高，在小組其他同學的影響下都能積極地參與到實驗設計中來；一些同學則認為，平時的理論教學知識點較分散，與臨床聯系少，在引入案例和檢驗報告單的方法后，可以把散在的知識點串聯起來，平時看不懂的檢驗報告單也能夠做出合理解釋，為今后順利進入臨床實習和工作打下基礎；還有一些同學則反映，SAST教學模式很好地提高了他們的科研創新思維，拓展了他們的視野，讓他們對積極參加綜合性、實踐性和創新性方面要求都較高的大學生創新創業項目有了信心，也為繼續進行科學研究(例如考研)有了新的憧憬。

SAST教學模式對實驗教師的專業素質提出了較高要求，準確地把握、串聯相關的實驗課程內容，選取綜合性臨床病案，才能正確地引導學生進行實驗。教師設疑時，要做到由淺入深，由易到難，循序漸進，逐步引導學生發揮科研創新思維，培養學生分析問題、解決問題的能力。實驗教學過程中，還受到一些客觀條件限制，例如學時有限，進行實驗的人數較多，半自動生化分析儀只有1臺；還有些學生糾結于教師設置的部分用于鑒別診斷的客觀疑點。這就需要合理、有效分配實驗時間，正確引導學生進行合理的鑒別診斷，教師也應將模糊的客觀疑點清晰化，這些問題需在今后的教學實踐過程中逐步探索解決。

綜上所述，SAST教學模式可提高學生的自主學習能力，培養學生的科研創新思維和團隊協作精神，從而提高了臨床生物化學檢驗技術學科的教學質量，值得進一步推廣應用。