基于基礎生物學課程的教學設計創新研究*

殷江霞 萬冬梅 畢秀麗 朱春玉 周 嬋

（遼寧大學 遼寧沈陽 110000）

通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的教育，以培養學生基本知識、技能和態度的教育理念，是大學教育必不可少的組成部分，主要關注健全人格的培養和綜合素質的養成[1]。生命科學在21世紀扮演著重要角色，基礎生物學課程是結合生命科學的基本知識和前沿發展，簡明地闡述生命的遺傳與進化、生物多樣性的現狀與保護、生物生存與環境的關系、生態平衡的重要、生命的協調等方面最基本的概念和理論。本校開設基礎生物學的初衷是培養各專業學生綜合科學素養，增進學生對生物學相關知識基本問題、生物科學相關領域發展前沿等科學問題的理解和掌握，對生物科學發展過程的認識和探究，以及學習基礎生物學知識在社會生活中的實際應用，并鼓勵和培養他們提出問題、分析問題和解決問題的能力。課堂是教學的主陣地，是提高教學質量的關鍵環節，基礎生物學這門課程在培養告高素質人才方面起著舉足輕重的作用，所以如何進行課程創新、如何進行課程改革、如何改變目前存在的“痛點”問題、如何讓學生主動參與到課程的學習中去，以及如何合理地安排教學內容以滿足時代需求和培養學生創新能力便成了剛需。

基礎生物學作為一門基礎課程，是讓非專業學生了解多樣的生態環境、懂得生物多樣性保護重要性以及踐行生態文明指導思想的良好途徑。目前，正是推動新時代教育改革評價的關鍵期，基于真實問題目標導向下的創新創業實踐教學有利于提升教師教學能力，發揮教學業績的導向作用。對破除“五唯”頑瘴痼疾，突出教育教學工作實績，激發創新創業教師圍繞“立德樹人”根本任務，著力培養服務解決我國經濟社會發展真實問題的創新型人才[4]。按照真實問題導向的人才培養目標，在課程改革過程中，本研究緊跟中央指導思想，通過創新教學方法、改革教學評價、創設教學環境和重構教學內容等環節，大膽進行課程改革且效果顯著。

一、融入課程思政，讓學生感受到課程的溫度

如果想讓學生能夠感受到課堂的溫度，讓枯燥的課堂變得有血有肉有感情。這就需要教師在教學過程中秉承該理念，深入挖掘與課程內容相關的、豐富的、精準的、方便的“思政元素”，通過“融入式”教學設計，在課堂中恰當植入，達到潤物無聲的教育效果。根據教學需求，本研究將這種元素植入不同的教學環節中。例如，講解“鳥類和人類社會的關系”時，可以通過啟發引導學生認識到保護鳥類、保護野生動物的重要性，讓他們知道，人與自然界和平共處以維持生態平衡的重要性。再比如：當講解21世紀是生物的世紀這個問題時，課程講授者會引入老一代的科學家在工作條件非常艱苦的條件下依然為推動中國科學發展鞠躬盡瘁，在經濟日益進步，工作條件日益完善的今天，我們更要傳承樸素踏實的奮斗精神，以此引發學生思考，為他們人生觀的升華又貢獻了良好的素材。

二、重構教學內容，抓住學生的關注點

豐富的課堂教學素材、生動有趣的講解、教師和學生之間的有效互動是提高課堂效率的重要因素[2]。而要做到這些必須基于好的教學設計。首先，課程導入要能將學生吸引到教學中，教學內容要環環相扣，體現課堂的邏輯性與趣味性。讓“拋磚引玉”發揮事半功倍的效果，應抓住當代學生的興趣點，多聯系生活中熱點社會問題、先進的科研成果等作為課程導入素材。例如，在講解癌細胞導致的人體免疫逃逸時，課程講授者會引入2018諾貝獎的獲得者日本科學家本庶佑發現了PD-1，對癌癥治療方面發揮巨大的作用，通過抑制PD-1的表達，以激發人體免疫功能的發揮。這個科學前言既增添了課堂趣味性，又激發了學生的求知欲，將學生的關注點拉到課堂中。再次，教學設計要多元化，不同篇章應根據教學內容進行針對性的教學設計。例如，在講述全球性的生態問題時，通過如下設計（圖1），在傳統授課過程中，通過啟發式、探究式、討論式與翻轉課堂式相結合的方式進行講授，即理論聯系了實際，發揮了學生的主觀能動性，又讓學生們充分理解了現實中的生態問題，在他們心中植入了保護生態環境的理念。這樣獲取的知識是非常深刻的。

圖1 全球生態問題講述框架

三、創新教學方法，緊跟時代的步伐

網絡是今天學習工作的必需品，所以基礎生物學教學也必需將傳統的教學方式與“互聯網+”結合，發揮網絡優勢，優化教學資源，提升教學效率。實踐發現，基于“雨課堂”智慧教學平臺的混合式教學模式的應用，可以將課前、課中、課后高效銜接，教師、學生、教學資源深度融合，課堂的廣度大幅延伸，教師導學、督學的深度得以體現，學生的碎片化時間得以整合[3]。具體來講，課前老師發布預習任務，提出問題，借助優質慕課、微課等資源，讓學生有效預習，引導學生團結協作解決問題，以激發學生學習的主動性。比如，在學習血細胞這章節時，課程講授者通過雨課堂為同學們留下“通過查找資料，回答人在感冒時，白細胞是如何工作的？”這種化被動為主動的教學方式比單純的知識灌輸更能讓學生印象深刻。課堂中利用“雨課堂”豐富多樣的互動功能，滿足小組討論、翻轉課堂等教學形式的需求。既改變了沉悶的課堂局面，也為教師隨時掌握學生學習動態提供了數據服務；課后發布習題，讓學生內化鞏固知識，檢測學習效果。同時，平臺為教師與學生在課后的互動交流提供了服務：教師根據學生反饋的問題對課堂教學進行調整和改進，將傳統的“傳授式教學”轉為“反饋性教學”、傳統的“被動學習”轉為“主動學習”。在近六年中，本研究先后調查問卷372份，回收率99%。100%的同學對基于“雨課堂”學習和混合式教學模式滿意，87%的同學認為這種模式有助于提升學習效率，且有助于獲取知識。

四、改革教學評價，遠離古板模式

早在1994年，陸志遠就指出“課程評價的主體是由課程編制者、課程管理者、課程實施者、課程接受者共同組成”。目前，許多高校的通識教育評價只針對老師授課質量、教學態度以及老師對學生的成績評價等的考察。一般都是以教師為評價主體，忽略了學生評價的重要性，也忽略了學生在認知、能力、情感方面的習得程度的考察。一方面，大學生進行自我評價，是整個通識教育質量評價的重要依據與信息來源；另一方面，大學生對通識教育學習的自我評價是從側面反映教師進行通識教育的狀況。因此，通識教育課程評價不能只局限于教師，還有發現學生在通識教育評價中的重要作用。另外，在我國傳統的教育過程中，要評價一門課程的質量、教師的教學水平及學生的學習情況，往往只采用學生考試這一種評價方式。其實正是這種終結性評價方式導致課程質量沒有顯著提高，教師水平沒有創新性突破和學生學業的突出進步。這種評價方法評定的是學生對課堂專業知識的習得情況，而與學生的學習過程關聯不大。并且，傳統的期末考試的評價方式相對單一，不能全面反映教學目標要求的全部指標。在如今的通識教育評價中，各高校仍然采取千篇一律的期末知識考核，無法測量出在通識教育中學生個人素養和價值觀的提升。

在教學評價中，本研究大膽進行教學評價改革。首先，將評價模式分為課堂隨機測評、平時小考、期中考試、期末考試，同時也要重視學生的平時表現和作業情況。通過平時考核和期末考核，提出學生存在的問題，幫助學生對問題進行分析，指出改進學習方法的途徑。其次，評價方式根據基礎生物學相關應用或實踐，采用標準化考試、問卷調查法、課程嵌入式評價法、文獻閱讀、論文寫作、案例分析法、生物學在生活中的應用研究等多種評價方法，全方位客觀的對通識課目進行評價，使評價不僅考察學生對基礎生物學專業知識的掌握情況，也有對學生學習技能等能力的體現。

考核學習者是不是真正地達到通識教育要求的結果，不僅要看考試的成績、論文的水平和實際掌握的技藝，還要看他們在實際學習和生活中的知識視野、思維方式、創新能力、行為準則、思想道德、人格品質等多方面的表現[4]。所以，評價方式要根據這些要求選擇多種考核方法，以達到更完善的效果。

五、創新教學微環境，在通識課中使用教學道具

通識課一般是在公共教室中進行相關知識的傳授，如何為學生們提供一個身臨其境的環境是本研究重點關注的問題。既然無法從宏觀角度去改變，那本課程就從教學道具開始改變。在通識課中使用教學道具對很多老師來講可能是陌生的、新穎的，甚至有些許懷疑，但是只要是能促進學生們學習知識，接受檢驗勢在必行。實踐證明，一些微小的改變能起到事半功倍的效果。比如，在講到鳥巢的功能這個部分時，教師可將自制的鳥巢帶到教室，并且將橡皮泥制成的鳥卵展示給學生觀看，現場為學生模擬鳥巢對鳥卵的保護功能，這一舉措收獲良好。這種身臨其境式教學微環境的改變能讓學生有了最深刻的記憶，而老師這種積極認真的態度也會帶給學生正向的引導。

經過教學改革，通過問卷調查的形式了解學生學情，收集了學生對教學滿意度的“很不滿意、不滿意、一般、比較滿意和十分滿意”數據，分別是0%、0%、1%、21%和 78%（圖2）；同時收集了關于學生收獲的“沒有收獲、奠定了生態保護思想、思考方式的啟發、提升了三觀和擴展了眼界”數據，分別是0%、81%、39%、56%和44%（圖3）。實踐證明，教學改革效果較好，學生收獲頗豐，可繼續采用該教學模式。

圖2 學生的教學滿意度調查

圖3 學生的收獲調查

結語

隨著高校通識教育課程的不斷深入發展，越來越多的高校和教育者教學的創新進行廣泛關注。基礎生物學通識教育課程的目的是發揮學生的主體性，鼓勵學生積極主動地去獲得新知識、新概念、新技能，所以對基礎生物學通識教育課程教育創新是提高教育教學質量的有效保障。