從話語語言學角度分析《德語語言大綱》要求下“DaF”原版教材“Studio 21 A1”中閱讀類文本的特征與多樣性

王牧洲

（上海電機學院 上海 200000）

一、《德語語言大綱》與教材選取

《德語語言大綱》（Profile Deutsch）一書[1]，是對歐洲外語教學指導性文件——《歐洲語言共同參考框架》（GER）中統一衡量外語能力的標準進行的多層級、多方面能力的具體闡釋和描述。該書也為各德語為非母語國家的對外德語（DaF）教材編寫提出了新的標準和要求。

在《德語語言大綱》中，列舉了大量實例以具體說明各語言層級水平的學習者應在其社交和語言環境中具備怎樣的進行適當行為的能力。根據該大綱給出的術語，該項能力被稱為行為導向（Handlungsorientierung）[2].該術語的意義為，學習者有能力在真實的日常語言使用之情況下，實現特定的語言交流目標。

“行為導向”這一概念核心在于“真實的語言使用環境”。因此，確保閱讀課文盡可能地具備真實性和實際實用意義，并盡可能地拓展其文本類型的多樣性，這成為“DaF”教材必須面對的課題。

由德國康乃馨教育出版社所出版的《交際德語教程》第二版（Studio 21）作為德國原版DaF 教材，清楚地標明了該教材“以GER 為依據”且“清晰且實際地實施《德語語言大綱》中的能力描述”[3]，十分適合作為參照教材進行分析。本文分析研究在《德語語言大綱》的要求之下，以此為基準設計編寫的這本教材在閱讀文章種類多樣性上的特點。

二、分析方法及理論基礎

盡管該大綱中列舉了超過160 種不同的教科書可用文本類型（Textorte），不過書中并沒有給出各類型文本的具體評判標準，事實上也很難根據語義或者篇章結構對不同的文章按照一致的標準進行定義。另一方面，即便是同一種文本類型，也可能構建完全不同的行為導向，這都給文章分析帶來了困難。

綜上所述，更為理想的分析角度是從與各文本類型相關的特征入手，對其進行歸類并以此來分析其多樣性。因此，筆者嘗試從話語語言學（Textlinguistik）的角度對該教材中的課文進行分析。根據德國著名語言學家克勞斯·布林克（Klaus Brinker）在其著作《語言文本分析》(Linguistische Textanalyse)中的觀點，將教材中的依照下述三種特征的不同進行分類：文本功能（Textfunktion ），主題展開（Themenentfaltung）和行為領域（Handlungsbreich）。這三個定義的具體說明如下：

（一）文本功能

根據布林克的觀點，文本“是一種復雜的語言行為，說話者或寫作者可借此與聽者或閱讀者建立某種交流關系”[4]。換句話說，文本與其發送者的意圖有關，目的是使接收者明白，應如何去理解這段文本，即文本的功能。

Brinker 將文本功能細分為以下五類：

1.信息功能（Informationsfunktion）：發送者向接收者告知某事實（文本內容）。

2.呼吁功能（Appellfunktion）：發送者要求接收者采納某意見或執行某行為。

3.責任功能（Obligationsfunktion）：發送者承諾，對接收者執行某行為。

4.聯系功能（Kontaktfunktion）：發送者讓接收者明白，該文本與和他的個人相關（如感謝、道歉、祝福、邀請等）。

5.聲明功能（Deklarationsfunktion）：發送者在此向接收者聲明某事。

（二）主題展開

相較于文本的功能著眼于交流方面，主題展開的重點則為文本語言的結構。布林克將其分為四類：

1.描述性（deskripiv）：對其下屬的子主題進行時間/空間上的描述，以說明某一事物，一次性的或可重復的某一事實。常見于新聞報道、說明書或者科學性論文之中。如，國家主席習近平昨日在人民大會堂會見了德國總理朔爾茨。

2.記敘性（explikativ）：與描述性主題不同，記敘性主題描寫的為不尋常的一次性事件，以記敘者的主觀視角（第一人稱或是第三人稱）進行。如，“我（朔爾茨）昨日在走向習主席時，突然被地毯絆倒，實在是太丟國家的臉了。”（本例純屬虛構）

3.解釋性（narrativ）：從其他事實或是普遍規則對某一事實/現象進行邏輯性解釋與分析。如：若冰箱不制冷，則可以判定冰箱內的冰塊會融化；反之，冰箱內的冰融化了，則說明冰箱不制冷了。

4.議論性（argumentativ）：即用于表達觀點，常見如評論性或批判性文章。

（三）行為領域

這一特性涉及在交流中雙方（發送者與接收者）的角色行為。布林克將其分為三類：

1.私人（privat）：交流雙方存在私人關系，為家人或熟人。這一類的文本可以為明信片、購物清單等。

2.公開（?ffentlich）：與私人相對，為通過公共渠道（如新聞媒體、廣播、互聯網）發布的文本，如天氣預報、財經新聞評論。

3.正式（offiziell）：交流雙方相互間存在正式的關系，如各類公司、機構之間，或是與一個特定的目標人/人群之間的關系，如某官方機構給予某公民的法律文書。

在上述的特征分析基礎上，筆者再根據《德語語言大綱》中對不同文本類型的歸類，對該教材的課文類型進行逐一標注，即該課文是在什么情境下，通過何種形式，在什么平臺/或通過什么媒介發布的，以進一步明確其多樣性。

三、課文分類研究

（一）數據概覽

圖1

圖2

圖3

全書閱讀課文的數量為49。文本功能方面，文本為信息功能的課文有45 篇，占92%；文本為呼吁功能的有1 篇；文本為聯系功能的有3 篇。主題展開方面，描述性的有36 篇，占73%；解釋性的有6 篇，占12%；記敘性有4 篇，占8%；議論性的為3 篇。而在行為領域方面，僅有18 篇可以確定，占總量的37%；其中，在公開領域進行的為14 篇，在私人領域進行的為4 篇，無課文屬于正式行為領域。全書共有35 篇課文能夠明確其主題，占71%，可分為14 種不同的類型。

（二）課文分析實例

為更好地展現上述特性的判定，從該教材中選取三篇課文進行詳細分析，具體如下：

1.第80 頁：Umzugschaos

內容：描述了一次糟糕的搬家經歷

文本功能：向收件人發送的郵件；使用親近的稱謂，說明雙方為熟人，因此屬于聯系功能

主題展開：描述了搬家的經歷，但在全文最后請求收件人的協助，因此前文是為了說明情況和需要幫助的理由，屬于解釋性展開

行為領域：配有電子郵件框作為底層圖片，明顯屬于電子郵件，且發送對象為熟人，因此屬于私人領域。

文章類型：屬于私人郵件

2.第164 頁：Familie Mertens im Urlaub

內容：描述了一次持續數日的度假旅行中的經歷

文本功能：本文目的為清楚地向他人描寫旅行中的經歷，因此屬于信息功能

主題展開：以主觀視角記錄并評價了個人一次性的經歷，屬于敘述性展開

行為領域：配有明顯的記事本紙張作為底層圖片，附帶行程路線圖和記錄日期，屬于私人日記，因此行為領域為私人

文章類型：屬于私人日記

3.第193 頁：Nudelauflauf

內容：講解如何制作一種焗意面

文本功能：介紹了烹飪方式，讀者應參照著來完成，屬于呼吁功能

主題展開：對烹飪步驟進行了客觀的陳述性的描述，屬于描述性展開

行為領域：配有圖片和詳細配料信息，是一份菜譜，因此屬于公開領域

文章類型：屬于菜譜

（三）小結

顯而易見，在文本功能方面，屬于信息功能的課文數量以超過90%的占比，幾乎成為唯一的類型。傳遞信息為文本最重要的功能，考慮到這一點，數量占據首位也符合大眾日常的實際閱讀情況；不過，具有聯系和說明功能的課文的出現，說明此兩種類型的文章也是能在A1 階段的德語教材中占據一席之地的，不過它們的數量在“Studio 21”中顯得有些過少了；至于責任和聲明功能的文本，通常是具有固定格式或者機構化的文本（如合同，法律文書等），在A1 學習階段沒有出現也無可厚非。

在主題展開方面，雖然描述性展開的數量遙遙領先，超過70%，但四類主題展開的課文均有出現。在這一方面，該教材的課文展現出了一定的多樣性。

值得注意的是，在行為領域方面，絕大部分的課文所發生的場景并不明確。也就是說，有超過一般的課文，讀者無法確定是誰在向誰，以什么樣的意圖書寫了這一課文。因此可以推斷，這些課文應是非真實的，即沒有明確的行為導向，無法與真實生活中運用語言的實際情況相聯系。

課文類型方面，雖然受到大部分課文行為領域不確定的影響，導致近三成的課文同樣無法確定其類型。但即便從可確定的課文類型來看，“Studio 21”已經展現了豐富的多樣性，涵蓋了日常生活場景下經常能夠接觸到的大部分課文類型，甚至出現了論壇聊天記錄這樣《德語語言大綱》中并未在A1階段中相應環境下所要求的語言能力的課文。

結語

總體來說，“Studio 21”所收錄的課文在文本功能上較為單一，這一點不夠理想。考慮到記敘、解釋、說明類主題的課文在A1 階段的德語教材中完全能夠占據一席之地，因此筆者認為，在未來版本中可以考慮從這一方面入手，與文本功能方面結合，拓展具有聯系和呼吁功能的課文的多樣性。

而在行為領域以及課文類型方面，“Studio 21”則較充分地展現了其收錄課文的多樣性。不過，有超過60%的課文的行為領域并不明確。一篇文章的行為領域是確定其作用對象的重要依據，在不明確行為領域的情況下，就無法確定其作者想要傳達的具體對象和其語言的行為導向。然而實際上，Studio 21 中許多不能確定行為領域的課文，有著一些明顯的特征，如，以第一人稱或第三人稱視角介紹某個人物，內容為其個人基本信息、興趣愛好、工作等（見上文圖4），具體內容隨不同的單元主題進行調整；部分文章被標注為國家“國家概況”（見上文圖4），可以借此了解這些課文是在介紹德國的國家概況、風土人情。顯然，這些文章由本教材的編者編寫，旨在為學習者，也就是文本信息的接收者提供相關的信息，即行為導向。因此，這些課文實際上在行為領域方面也可以被歸為“公開”，作為描述性或解釋性的主題展開，并具備文本的信息功能。從這一角度來看，這些行為領域和行為導向不明確的文章也可以被納入前文所使用的布林克的話語語言學分析模型。

圖4

綜上所述，該教材中絕大多數的閱讀文章都有著較為明確的行為導向，且課文類型多樣，體現了《德語語言大綱》對于A1 階段的語言實際應用場景中相應能力描述的要求。盡管如此，有一點仍須指出：通過本文的分析并不能得出，擁有明確行為導向和豐富類型的閱讀課文對于學習者來說能起到多大的促進作用，尤其是能否切實地根據大綱闡述訓練各場景中的語言能力。另外，配有大量具備明確的行為導向的閱讀課文，對于閱讀興趣和學習動機的促進究竟是起到正面還是負面的促進作用，或者是并不會產生較大的影響，這都是需要進行深入研究的。