基于“產出導向法”的大學英語聽說教學辯證研究*

李 澈

（廣州工商學院 廣東廣州 510000）

長期以來，我國的英語教育飽受社會詬病，被稱為投入時間最長、投入資金最大而又收效最小的教育。[1]尤其是大學英語聽說教學，一直存在“學用分離”的突出問題。雖然大學英語四、六級通過率逐步提高，但實際情況是：學生現在這點基礎英語除了能進行一般的日常生活交際，根本無法應對專業學習或今后工作上的英語需求。[2]筆者就職于一所民辦應用型本科院校，學校強調學生應將課堂所學知識運用于實踐。然而，多數學生甚至連日常生活中的簡單英語交際能力都不具有，無法在當下競爭激烈的就業環境中占據優勢。因此，大學英語聽說課程亟須改進教學流程，優化教學方法，盡量幫助學生提升語言運用能力，學以致用才能為學生未來增加籌碼。

由于“產出導向法”倡導“學用一體”的教學理念，即主張在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”融為一體，[3]正好與筆者亟待改進聽說課程的初衷一致。因此，筆者基于“產出導向法”設計大學英語聽說教學。

一、產出導向法

文秋芳教授團隊分析了當下主流二語習得理論的研究成果，諸如Swain 的“輸出假設”、Long 的“互動假設”等，結合中國大學英語教育“學用分離”的突出矛盾，于2015 年提出了“產出導向法”（production-oriented approach）教學理論。經過眾學者的不斷實踐，2017 年該理論體系得到了進一步的完善。該理論體系包含教學理念、教學假設以及教學流程三部分。

“產出導向法”與普遍使用的“先輸入，后輸出”的教學流程有著顯著的不同。該理論將輸出作為驅動，通過第一步的產出活動，使學生認識到自身語言運用能力不足，激發學生學習動力，把被動聽課變為主動要學。再以輸入作為促成手段，提供能夠促成學生產出的合適學習材料，引導學生進行語言產出。教師與學生每次都要參與產出質量互評。因此，整個教學通過“驅動—促成—評價”三個環節切實提升學生輸出能力。

二、基于“產出導向法”的大學英語聽說課堂實踐

筆者任教的學校將聽說課并入大學一年級的《大學英語》課程教學之中，一個學期內要完成規定的四個單元教學內容，并且每個單元只占4 個課時。課堂上用于聽說教學的時間極為有限。雖然筆者學生高考前都進行了長時間的聽說專項訓練，但實際聽說能力整體上并不高。首先，學生聽辨能力不足。對于中等難度的聽力材料，也無法做到對全部信息點進行完整復述。其次，學生們的語篇銜接能力不足，不能靈活地使用照應、替代、連接以及詞匯替換等銜接手段。[4]因此，考慮到學情的主觀因素以及課程設置的客觀因素，需確定符合我校學生實際情況的、切實可行的課程教學目標，即：培養學生敢于表達、樂于表達的習慣；學生能基本上完全掌握所學單元的知識點，并能順利地進行單元話題復述，甚至是話題拓展。

因此，筆者遵循“產出導向法”的三個核心流程，同時借鑒了辯證研究范式理念，即：每次研究依據“學習借鑒—提出理論—實踐理論—反思詮釋”的模式設計教學。并在三個水平相當的大一班級中進行實踐，反復完善教學流程。筆者對學生口語產出環節進行錄像，以便進行課堂觀察和反思。課后通過學生訪談，收集學生的反饋意見和評價。筆者以上海外語教育出版社的《視聽說教程1》第一單元為例，選定“節約用水”為單元產出主題，具體教學流程見下表。

表1 基于POA 的大學聽說課程教學設計表

（一）驅動環節

第一輪教學設計的驅動環節選用美聯社關于澳大利亞森林大火的視頻報道為導入，說明全球氣候環境變化導致水資源日益匱乏。進而引入我國為解決該問題實施了南水北調工程（South-to-North Water Diversion Project）。然后設計本單元第一個交際場景：假設學生陪同外國土木工程專業（Civil Engineering）的留學生去參觀湖北丹江口景區，留學生詢問修建丹江口大壩是不是和三峽大壩（Three Gorges Dam）一樣，為了發電或防洪（for electricity generation or flood control）。學生的產出任務為：解釋我國水資源分布不均，修建丹江口大壩是為了緩解北方地區用水緊張。學生們經過三分鐘時間組織語言后，嘗試對以上場景進行產出。結果是：學生能用中文滔滔不絕表達觀點，一旦轉換成英語，就無法連續說出完整達意的句子。由于自身英語語言儲備不足，學生陷入“有貨倒不出”的困境。經過老師和其他同學的合作點評，學生產生了不服輸的心理，激發了學習欲望。進而，老師說明本單元的教學目標和產出任務，鼓勵學生努力完成。

本單元語言目標包括：1.掌握完成課本話題產出任務所需的28 個基本詞匯、15 個短語表達以及7 個提建議的寫作句型；2.掌握獲取數字信息以及提煉框架的聽力技巧。交際目標：1.能夠描述我國水資源現狀，針對日常節約用水提出個人建議；2.策劃“呼吁全民節約用水”的宣傳演講。語言目標和第一個交際目標都是在課堂內依托輸入學習和產出任務實現的，第二個交際目標是通過課后要求學生完成一個3—5 分鐘的公益演講實現的。該課外產出任務既兼顧了學生知識的復習性又考查了學生知識的遷移性。

但經過第一輪驅動嘗試后，筆者發現在驅動環節以澳大利亞森林大火的新聞視頻為導入效果并不好。看視頻的初衷是讓學生深刻感受到干旱帶來的巨大危害，從而為后續產出任務提供思路。但由于視頻語速較快，用詞專業，學生會目不轉睛地盯著字幕，試圖去理解新聞內容而忽略其他。導致學生在進行產出時毫無頭緒，能說的內容非常少，這樣不利于學生樹立開口表達的勇氣和信心。因此，第二輪教學實踐時，筆者將該部分替換成了一個語速較慢，直接描述干旱給澳大利亞帶來危害的視頻片段。語速慢了，有些學生的理解反應速度就能跟上，自然后續產出效果有所提高。但是大多數水平中等的學生仍做不到。因此，在第三輪設計中，筆者首先配圖，簡單地講解澳大利亞森林大火的原因以及它帶來的危害。讓學生有一個感性認識后，再播放一個沒有旁白的視頻，讓學生沉浸在山火對人類和動植物帶來可怕災難的畫面中，使學生們意識到缺水是一個極為嚴重的問題。因此，學生在后續產出中能從居民生活以及動植物保護兩方面論述中國丹江口大壩在解決我國水資源不足上的重要性。學生在第一個產出任務里表現越好，學習的興致越高漲。

（二）促成環節

教學目標無法僅在一個大型的產出任務中實現，必須要在促成環節里，將產出任務分解為若干個子任務，以便兼顧大多數學生的英語水平。教師在這個環節中充當“腳手架”，指導學生完成各個產出任務，分步驟實現教學目標。

筆者選用課本上的一篇聽力材料，它包含兩個主要內容：節約用水的重要性和如何節約用水。依托該材料引導學生分步驟完成三種聽力練習。首先，教師播放兩遍聽力材料，讓學生從5 個選項中選出該材料的主旨內容。這5 個選項都是筆者以聽力原文改編而來，以鍛煉學生邊聽邊構建文章邏輯框架的能力。學生列出框架后，筆者再依次把論述節約用水的重要性和如何節約用水的聽力片段播放兩遍，以聽寫的形式讓學生寫出材料中綱要性的句子。作為提示，這些句子開頭第一個單詞已經給出。對于沒有寫完的句子，筆者要求學生結合自己所聽，自行補充上去，保證句子的完整性，目的是鍛煉學生的聽辨能力和續寫能力。兩個任務完成后，學生就已經掌握全文的主要內容。最后，教師展示聽力文本，但其中設置了許多空格，需要學生再聽兩遍完整的聽力材料，將空格內容補全。這些空格內容設置的都是本單元需要掌握的單詞、詞組、句型結構或者是具體數字。通過以上聽力練習，學生從宏觀框架到具體細節，一步一步透徹理解聽力原文，完成教學目標。接下來，再讓學生根據所聽的材料，做一個演講，描述我國的缺水現狀以及解決措施。

但是經過第一輪促成嘗試后，筆者發現學生并不能很好地完成演講任務。即使學生完全掌握之前所聽的材料，但在提出解決措施這一部分，學生產出的語言仍然是欠缺邏輯性的。所以，聽懂不代表能說出來。因此，筆者在第二輪教學設計中增加了一個聽力材料復述環節。學生通過筆記和思維導圖，嘗試復述原文，對所學知識進一步進行深加工。這樣學生該部分產出效果提升不少，但在描述我國缺水現狀時產出仍然沒有起色。因為這個產出任務與聽力材料之間跨度太大，學生沒有足夠的語言儲備進行遷移性的口語產出。因此，第三輪設計中又增加了一個平行文本聽力，該聽力材料簡要地描述了中國水資源現狀。經過三輪教學改進，兩篇聽力材料覆蓋本單元教學目標中的所有語言知識點。基于這兩篇材料，學生能完整地論述節約水的重要性、中國缺水現狀以及從國家和個人角度提出解決方法，從而實現本單元的語言目標和交際目標。

（三）評價環節

整個課程設計中，每個單元一共有四次產出任務，其中三次在課內完成，一次在課后完成。課前，教師需根據教學經驗，結合學生日常課堂發言，預測學生們產出時可能會出現的典型問題，如時態不一致、中式英語表達等。并準備好教學案例，以備學生在課堂產出任務過程中犯同類錯誤時快速進行糾正。另外，班上學生被分成了若干小組，每次展開產出活動，各小組成員都要輪流上場。對于課內產出表現，教師要在每組完成產出任務后立即從亮點和明顯的缺點兩方面進行點評。每個小組也要從內容、流利度、發音以及儀態方面為其他組的表現給予評價并打分。每次師生互評的分數，將計入平時成績。課后，各小組要在規定時間內將錄制好的節約用水宣講視頻提交至作業群，小組之間互評后，列出其他組作業的優缺點。同時，老師也對所有小組視頻進行客觀評價，師生共同選出表現最出色的小組作業。作為獎勵，老師給優勝組的成員加平時分，以激勵其他小組繼續努力。

結語

經過一段時間的教學實踐后，筆者觀察到學生上臺發言不再像課程開始時那樣扭扭捏捏，產出時間變長，語言組織更具有邏輯性，表現也更加自信。通過與學生訪談得知，學生們普遍認可這種教學模式，認為該教學模式考慮到了學生的水平，設計的產出任務雖有挑戰性但并不是遙不可及，而且能為學生創造口語表達的機會，增強了他們的信心和演講能力。另外，也有部分學生表示擔心課程結束后，他們靠自己很難繼續保持有梯度的口語訓練。學生這種擔憂確實給我們帶來一定的啟示。雖然已經有許多學者從各個研究角度進行了實證研究，證明了基于“產出導向法”的教學模式是行之有效的，但是目前還沒有以“產出導向法”為指導編寫的教材。教師在采用該教學模式時，對課本利用率不高，需要花大量的時間和精力來額外尋找補充更多合適學生水平的語料，而無法專注打磨課程教學技巧。鑒于此，開發相應的教材和配套練習供教師備課、學生自學是十分必要的。筆者雖然按照“產出導向法”設計了課堂教學，但實踐的時間還不夠長，教學模式還不夠成熟，許多課堂教學細節還有待改進。筆者只希望本次教學探索能為廣大教師開展大學英語聽說教學帶來一些參考。