翻轉課堂結合BOPPPS教學設計推進混合教學實踐研究*

向 平，李 謐，田 杰，朱 靜，高 靜，鄧紅梅△

(重慶醫科大學兒科學院：1.心內科；2.教務處，重慶 400014)

線上線下混合教學(簡稱混合教學)是信息技術與教育教學深度融合的體現，它結合了在線學習和面對面教學優勢，從學生角度落實“以學為中心”的教學[1]，已被現代教學認可。21世紀初，運用慕課(MOOC)和私播課(SPOC)進行的混合教學在歐美興起并被推廣運用[2]。我國從2015年開始也相繼出臺了“線上線下混合式課程”等一流本科課程建設系列文件[3-4]。但推進混合教學十分不易，因為混合教學意味著教學理念的改進，即從傳統教師角度出發的灌輸式教學，改為探索從學生學習角度出發，包括學生對線上線下的時間、空間、資源、方式方法等都需要進行新的教學設計[5]。翻轉課堂和BOPPPS[導言(Bridge-in)、學習目標(Objective/Outcome)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)和總結(Summary)]教學是適應這種全新教學理念的教學模式。翻轉課堂是混合教學的一種有效策略，教師將傳統課堂上需要講授的內容制作成微視頻，發布在網上供學生自學，而將傳統課堂后面的作業和學生自學中遇到的問題放在課堂中，由老師組織討論，促進學生對知識的內化[6]。BOPPPS教學由6個模組構成，以課程目標為核心，以教師引導、學生自學、小組互動與及時反饋為授課特點[7-8]。兩者相輔相成，翻轉課堂充分體現學生的自主學習，BOPPPS設計讓翻轉課堂的目標與節奏更加明確與清晰。本研究借用翻轉課堂和BOPPPS教學設計理念，在兒科專業循環系統課程《先天性心臟病》章節實施混合教學，相關成果報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 選取兒科系2017級183人、2018級171人，合計354人參與《先天性心臟病》混合教學，設為試驗組。選取2個同年級臨床系2017級120人、2018級135人，合計255人參加傳統講授為主的大課教學，設為對照組。2個系同年級學生多年招生分數基本一致，課程安排一致，學習時間、地點一致，多年日常測試成績基本一致，差異均無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法

1.2.1課前準備 對學生線上自學和線下課堂討論進行一體化設計。分析學情，調研學生需求[8]，將傳統課堂需要講授的8學時分為學生自學4學時、課堂討論4學時。教師按照本章節學習目標，選擇傳統授課的PPT和該章節重難點制作成12個微視頻并置于網絡平臺，發布學習指南。

1.2.2課前自學 精心設計教學指南，減少學生外在認知負荷，提高自學效率。學習指南包括學習目標、學習要求及各學習環節分值、學生分組及專業常用英語單詞、常用文獻與學習方式指導。學生個人根據學習指南中的自學要求、自學微視頻及教材等，完成基本知識點的自測。為加強自學效果，根據課程目標及其重難點提出8個主要問題，讓學生各自回答；把學生分為8個小組，各小組長匯總小組成員“答案”，準備課堂討論。

1.2.3課堂討論 緊扣目標，覆蓋全員，多元多維反饋。以一個先天性心臟病就診患兒的真實案例引入，吸引學生探索先天性心臟病的興趣。向學生再次展示本章節學習目標。在課堂前測部分綜合課前自學自測題目設計成選擇題，讓學生用手機通過在線平臺回答。教師根據答題情況，適當調整學習目標、預先設計的討論問題與學生參與方式，通過講解與提問引導學生進行討論，完成課程目標中基礎知識重難點的學習。用4類臨床常見先天性心臟病真實病例，結合課前小組準備，請小組長分別發言，組員補充，組間相互點評。教師針對學生討論與回答情況適當點評，就學生不清楚、爭議較大的部分進行提問式講解，并結合人文關懷展示真實的診療過程，引導完成對4類常見先天性心臟病的模擬診斷與鑒別診斷。通過超星平臺用選擇題對全體學生進行后測，了解學生對本章節學習目標的掌握情況。

1.2.4總結與課后拓展 照應目標，內化提升。根據本章節學習目標，通過教學培養學生的臨床思維和運用知識的能力，故將先天性心臟病的診斷與鑒別診斷畫成思維導圖進行總結。為進一步促進學生對所學知識的內化，要求學生課后完善課堂病例討論，并結合文獻閱讀，完成病例分析報告。

1.2.5考核評價 采用過程性評價和總結性評價相結合的方式，促進學生投入學習[9]。過程性評價占50%，包括課前自學、課堂小測與課后作業。其中，課前自學、課堂小測與課后作業以在線平臺數據為根據。期末考試作為終結性評價占50%。

1.2.6研究方法 (1)對參加該章節學習的試驗組和對照組進行測試，比較2組學生對該章節教學目標達成度。為了比較2組的學習效果，鑒于對照組采用傳統大課教學，故采用傳統試題。傳統試題主要考查學生對知識的記憶、理解和運用，在分析、評估和創造“高階”層面的考核內容不多。未采用與混合教學相一致的體現高階層面的題型。采用傳統考試題目，試題總數為50道，滿分50分。考試時間為40 min。(2)向試驗組學生發放開放性問卷進行調研。發放問卷354份，收回問卷354份，經過對回收問卷的真實性和完整性控制，得到有效問卷350份，有效問卷回收率為98.87%。提煉形成混合教學比較于傳統課堂教學效果10項差異，匯總分析實施混合教學教師的意見和建議。

1.3統計學處理 對調研匯總的10個條目，采用Cronbach對問卷進行信度檢驗，問卷的系數為0.976。采用EpiData 3.1軟件建立數據庫，雙盲錄入數據，再用SPSS21.0軟件對數據進行統計分析，計數資料以率或構成比表示，組間比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1試驗組學生測試成績分析 試驗組學生均高于對照組，差異有統計學意義(χ2=38.43，P<0.05)。具體成績分布，見表1。

表1 混合教學與傳統課堂測試成績分布比較

2.2混合教學與傳統課堂相關問卷結果比較 學生反饋信息顯示，混合教學總體上優于傳統教師講授為主課堂，學生對混合教學認可度較高。見表2。學生先通過線上學習傳統課堂教師講授內容后，再行課堂討論，其獨立思考、發現問題、查閱文獻、團隊合作和自我評估等方面能力可得到明顯提升，即學生分析、評估與反思等高階能力得到提升，這與其他研究結果一致[10]。同時，混合教學比較于傳統課堂也提出了新的問題，主要問題見表3。表3統計數據顯示，混合教學課堂討論部分或參與式學習方式，讓學生感受到了基礎知識欠缺的挑戰；討論時間不夠與發言機會不足，說明學生想要充分表達自我，教師需加強教學設計，并把課堂時間盡可能還給學生；部分內容超出教學大綱、查找有效學習資源困難，說明教師教學資源準備還有欠缺。混合教學給學生帶來了新挑戰，同時也吸引了學生的興趣，他們對混合教學提出了積極的建議。例如，學生希望混合教學從大一就開始實施，這樣能更早地熟悉自主學習途徑、明確學習目標；提出課前自學的微視頻等資源需包含教學大綱全部內容，自學時間需安排在課表上；建議在教室上網與交流效率更高，希望網絡測試設計更優化。

表2 混合教學與傳統課堂學生自主學習能力統計結果比較[n(%)]

表3 混合教學和傳統課堂教學問題統計結果比較[n(%)]

2.3教師反饋實施混合教學的意見和建議 匯總參與實施混合教學6位教師的反饋信息，結果提示混合教學徹底改變了傳統的以講授為主的教學模式，將學生中心理念落到實處。混合教學設計要點見表4。從表4混合教學設計要點可以看出，混合教學讓教師的教學設計不再以教師想講什么為出發點，而是從學生角度思考每一個教學環節中教師能為學生做什么，讓學生從課前到課程結束全程參與教學。這些建議與學生的期望不謀而合，讓教師認識到線上線下一體化教學設計的必要性與重要性。同時，教師也提出了管理部門需升級信息化平臺，加強對教師混合教學設計培訓，激勵教師投入精力加強教學設計等建議。

表4 教師反饋混合教學設計要點

3 討 論

混合教學是適應生長于數字化時代學生認知需求的教學設計改革，是師生共同探討知識產生與發展、應用與創新的教學形式，是對傳統講授為主教學方式的反思，是對學院、教研室及教師的1次革命性挑戰，其仍然有需要解決的問題。

3.1加強教研室師資團隊建設及教研教改工作 混合教學不是線下課堂分遷到線上，而是在信息技術賦力教學并促進學生認知水平螺旋上升的一種教學方式。這種教學方式需要進行新的教學設計，需要教師加強相應教學教學理論的學習，如布魯姆學習目標理論、邁耶的多媒體學習認知理論及加涅的教學設計理論等[11]。針對大班教學和臨床教師只負責各專業章節的實際，根據多元多維反饋理論，臨床課程的建設與設計均需要教師組隊與分工。例如，教學設計方案需要教研室共同討論；制作數字化教學資源需要更熟悉信息化工具的年輕教師助力；課堂討論的深度與廣度需要理論知識和實踐經驗豐富的高年資師資去把控；答疑需要教師團隊合力。因此，只有加強教研室師資團隊建設及教研教改工作，才能推進混合教學落到實處。

3.2加強對學生自主學習能力引導 混合學習需要學生具有良好的自主學習能力。根據自主學習理論，自主學習能力是一種高階學習能力[12]，這種能力的形成需要教師的引導，需要教師結合學情與教學環境對學生進行參與式教學活動設計。例如，搭建網絡通暢的學習平臺，建設豐富的學習資源，明確學習目標，設計指令清晰的指南，便于學生進行自主學習；提高學生專業興趣，促使其積極動腦、動手、動口參與學習活動；多種形式的自測與學術性內容挑戰督促學生自我監督，從而讓學生學會學習，進而獲得學習的快樂，形成自主學習能力。

3.3加強教學管理信息化與教學評價改革 混合教學充分運用信息化教學手段，促進師生共同對教學內容進行新的探索，推進大學知識由傳承向建構新知識邁出實質性一步，屬于大學教學質量革命，因此,相應教學管理也需要加強信息化，相應教學評價也要進行改革，如加大投入、升級信息化教學平臺，讓學生學習數據和教師課程建設數據得到動態監控，強化學生學習過程考核和學習能力考核，強化教師對課程建設考核及對學生“導”學評價。給予教師教學設計與教學研究培訓，激勵教師投入教學，營造教學學術文化等。

綜上所述，翻轉課堂和BOPPPS相結合的教學設計是有效實施混合教學一種模式。全面推進混合教學，還需要教師學習運用混合教學相關理論，結合具體課程、教學環境和學生的學情設計具體的混合教學實施方案。