加拿大工作結(jié)合式學習：主要模式、質(zhì)量框架與運行特征

高 飛 毛紅霞 王一濤

一、問題提出

在邁向知識社會的背景下，產(chǎn)業(yè)和教育的耦合發(fā)展逐漸密切，各國日益強調(diào)高等教育中職業(yè)經(jīng)驗的習得問題，倡導賦予學生更多的實踐教育機會。目前，我國職業(yè)教育面臨高質(zhì)量發(fā)展的新形勢，政府鼓勵高職院校、職業(yè)本科大學和應用型本科院校等高校共同承擔職業(yè)教育的重任，這也對人才培養(yǎng)模式提出了新要求。我國長期以來一直注重探索將課堂學習與實踐鍛煉相互結(jié)合，近年來產(chǎn)教融合已成為加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的指導思想[1]。加拿大的工作結(jié)合式學習與我國的產(chǎn)教協(xié)同育人具有諸多共通之處，都注重教育界與產(chǎn)業(yè)界的深度合作，對其進行剖析可以為我國提供經(jīng)驗及啟示。

加拿大高等院校的工學結(jié)合，可以追溯到20世紀初英美的合作教育，加拿大于20世紀50年代從美國成功引入該模式，并在本國普遍推廣成為最具代表性的類型。伴隨院校與行業(yè)互動的深化，加拿大涌現(xiàn)了更多樣的工學結(jié)合形式，合作教育已不能完全涵蓋，因而加拿大著手將院校與校外組織合作的職業(yè)實踐活動，包括合作教育在內(nèi)都納入到工作結(jié)合式學習的范疇。加拿大合作教育早在1973年就成立了專門協(xié)會，于1979年建立了相應的實施標準和認證過程并不斷予以更新。2017年，加拿大合作教育協(xié)會（Canadian Association for Co-operative Education）更名為加拿大合作教育與工作結(jié)合式學習協(xié)會（Cooperative Education and Work-Integrated Learning Canada），既突出了合作教育的重要性，又將其作為工作結(jié)合式學習的組成部分之一。

工作結(jié)合式學習本質(zhì)上是一種職業(yè)教育體驗活動，注重有意識地將學校理論學習與職場實際工作相互融合，包含將職業(yè)經(jīng)驗整合到上述兩種情境之中的各種課程和實踐。工作結(jié)合式學習與工作本位學習都強調(diào)打破工作與學習的邊界，通過學生參與實踐來提升學習能力，但相對而言前者的范圍更廣、種類更豐富。工作結(jié)合式學習與情境學習都重視引入真實場景，在情境中開展行動并謀求建設實踐共同體，但前者更側(cè)重于專業(yè)教育和職業(yè)教育，后者則還適用于普通教育。總之，工作結(jié)合式學習普遍具備如下共同要素：目的、背景、課程、學習、融合機制、合作關(guān)系以及提供支持[2]。工作結(jié)合式學習有助于豐富畢業(yè)生的學術(shù)素養(yǎng)和就業(yè)能力，增強勞動力市場參與度，提高對教育體驗的整體滿意度[3]。加拿大大學調(diào)查聯(lián)盟（CUSC）2015年的數(shù)據(jù)顯示，55%的本科生在最后一年的學習中參與了某種類型的工作結(jié)合式學習，其中合作教育14%、實習（帶薪9%、不帶薪7%）16%、服務學習15%、工作體驗16%、實踐16%。加拿大理工學院聯(lián)盟（Polytechnics Canada）的調(diào)查顯示：67%的專業(yè)包含了工作結(jié)合式學習，其中82%的學位、64%的文憑和63%的證書都對此提出了要求[4]。加拿大高等院校工作結(jié)合式學習已經(jīng)形成了豐富的類型，具備了較高的質(zhì)量并彰顯出自身特色。

二、加拿大工作結(jié)合式學習的主要模式

加拿大工作結(jié)合式學習的類型相當豐富，具有9種代表性模式，詳見表1，涉及是否需要選拔、有無薪水、全職還是兼職、學分認定情況以及是不是作為強制要求等。從中可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)全日制工作結(jié)合式學習都設有競聘機制，由于時限較長且對學生要求較高，因此往往會提供報酬，同時全部學習都可獲得相應學分。此外，除學徒制和專業(yè)實習是某些專業(yè)的必備環(huán)節(jié)外，其余模式都可根據(jù)院校實際靈活安排。9種模式根據(jù)合作中主導方的差異可歸為4類。

表1 9種工作結(jié)合式學習模式特點比較[5]

（一）企業(yè)主導的系統(tǒng)化職業(yè)培訓

大部分學習活動在工作場所完成，以企業(yè)負責為主，用時較長，根據(jù)行業(yè)不同大約需要2～5年，學徒制是其中的典型。學徒在經(jīng)過認證的具備熟練技能的導師的規(guī)范培訓下，熟悉工作任務、了解崗位職責并參與實踐活動，從而積累經(jīng)驗、提升能力。學徒制一般會包括80%的工作場所經(jīng)驗和20%的課堂技術(shù)培訓。謝爾丹學院（Sheridan College）工業(yè)機械技工專業(yè)自1984年就開始實施學徒制計劃，2018-2019學年的參與人數(shù)為107人，有40家左右的合作企業(yè)。課程實施中，企業(yè)鍛煉占90%，課堂學習占10%，同時后者70%的時間都是實驗室教學，學生可以每周工作1天、累積30周，也可以每日工作連續(xù)8周，而且能根據(jù)雇主需要和學生技能水平進行定制化設計，考試包括科目筆試與動手操作，畢業(yè)前要通過職業(yè)資格考試[6]。

（二）院校組織的制度化實踐鍛煉

該類別既有短期也有長期，以合作教育為代表，還包括實踐、現(xiàn)場工作、工作體驗及專業(yè)實習。合作教育是加拿大最富特色的工作結(jié)合式學習模式。一項針對萬名高校畢業(yè)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參與過合作教育的學生第一年薪資比未參加者高出22.2%[7]。合作教育既可以工學交替，由課堂學習學期與工作實踐學期輪流構(gòu)成，也可以采取連續(xù)的工作學期的組織方式。不同專業(yè)的工作實踐學期時長各異，學制2年以上不能少于30%，學制2年以內(nèi)也要達到25%。如滑鐵盧大學（University of Waterloo）的合作教育覆蓋到全部專業(yè)，70%的學生參與其中，2014-2019年參與人數(shù)增長了20%，大學構(gòu)建了統(tǒng)一的工作信息平臺為學生提供支持服務，同時設計了必修專業(yè)發(fā)展課程以增強就業(yè)競爭力[8]。實踐主要是基于特定專業(yè)要求的、組織嚴密的、在有計劃監(jiān)督下的學生工作崗位體驗和一線技能鍛煉，可以安排在整個教育計劃的中間階段，也可以是全部理論課程結(jié)束后，時長不限但通常為12～16個月。現(xiàn)場工作著重于提供與學業(yè)相關(guān)的短期集中的實地操作培訓。其不需要有注冊資質(zhì)或許可證的專業(yè)人員的監(jiān)督，而且完成的學時也無須經(jīng)過專業(yè)認證。工作體驗要求學生在整個專業(yè)學習階段要有1～2個工作學期，通常是全日制的，期間學生要到與其所學科目或者生涯目標相符的職業(yè)環(huán)境中進行鍛煉。專業(yè)實習則因所從事專業(yè)的執(zhí)照或證書的強制性要求，學生必須在持證專業(yè)人士的督導下完成實踐工作，通常沒有報酬，比如醫(yī)學生的臨床實習。

（三）院校與合作單位共同提供的項目或活動

該類別是指學生通過參與合作項目或活動以解決現(xiàn)實問題、滿足對方需求，同時提升自身的職業(yè)素養(yǎng)的合作學習活動，比如應用研究項目和服務學習。前者基于合作單位的實踐訴求，包括提供咨詢、開展課題和設計項目等多種途徑。加拿大應用技術(shù)與職業(yè)學院協(xié)會（Colleges and Institutes Canada）的報告顯示，其成員院校在2014-2015學年共與5502家私營機構(gòu)以及474家社會組織構(gòu)建起合作伙伴關(guān)系，吸引了31346名學生參與應用研究項目；同年度105所院校聲稱已成立了專門的應用研究辦公室，并有2585名教師和行政人員服務其中，共計產(chǎn)出347樣產(chǎn)品、168種工藝和87個項目服務，其中86%是在不到一年時間內(nèi)研發(fā)或改進的[9]。服務學習將有意義的社區(qū)服務與課堂教學活動以及批判性反思相結(jié)合，有利于豐富學習經(jīng)驗，引導學生將學科知識運用于應對社區(qū)建設中的挑戰(zhàn)。

（四）教師指導下學生的創(chuàng)業(yè)行動

該模式致力于引導學生利用各種資源規(guī)劃并參與到初創(chuàng)企業(yè)的早期發(fā)展中，同時獲得相應學分，學生的能動性和自主性由此發(fā)揮。不同院校各有特色，如多倫多大學（University of Toronto）開設了專門的創(chuàng)業(yè)教育課程，與處于起步階段的企業(yè)合作為學生提供增長經(jīng)驗和鍛煉能力的機會[10]。謝爾丹學院則將創(chuàng)業(yè)與合作教育或?qū)嵺`等其他形式結(jié)合起來：首先是學生參加7周的合作教育預備課程；其次是2周的創(chuàng)業(yè)訓練營，通過討論、工作組以及專家輔導等方式，邀請行業(yè)精英如優(yōu)秀企業(yè)家等來分享創(chuàng)業(yè)的環(huán)境、經(jīng)驗及機會等內(nèi)容；最后是學生以此為基礎(chǔ)開展自主創(chuàng)業(yè)活動[11]。滑鐵盧大學則要求學生于16周內(nèi)將自己的創(chuàng)業(yè)項目推向市場，學習開始前學生就要明確目標市場、制訂成熟的企劃書并做好資金準備[12]。

三、加拿大工作結(jié)合式學習的質(zhì)量框架

為不斷提升水平，加拿大合作教育與工作結(jié)合式學習協(xié)會成立后就建立了質(zhì)量改進委員會，同時于2018-2019年設計并推出了質(zhì)量框架。該框架是工作結(jié)合式學習四個核心要素與五類利益相關(guān)者主要特征結(jié)合而成的產(chǎn)物，前者包括教育學、經(jīng)驗、評估和反思，后者涉及學生、合作方、教師、院校及政府[13]。質(zhì)量框架立足于四項核心要素的特征和五類利益相關(guān)者的需求，并區(qū)分出目標、行動和成果三個維度。

（一）以目標維度作為工作結(jié)合式學習質(zhì)量的前提

目標維度是質(zhì)量框架的前提和基礎(chǔ)，確保工作結(jié)合式學習的行動方向是檢驗成效的重要參考，有利于院校在實施過程中及時調(diào)整策略并完成預期任務。在該框架中，一方面，各利益相關(guān)者從自身角度出發(fā)會形成不同的理解，因此在目標上各有側(cè)重；另一方面，圍繞著促進學生學習這一核心問題，各方在總體宗旨上保持一致。如教師及院校通過設計課程督促學生參與其中并獲得成長，合作方也要以整體教育計劃為指導提供實踐活動，共同助力學生發(fā)展。

（二）以行動維度作為工作結(jié)合式學習質(zhì)量的核心

行動維度是質(zhì)量框架的核心所在，5類利益相關(guān)者中，學生、合作方及教師作為直接參與的群體，在工作結(jié)合式學習的不同時期會存在一定差異，而院校和政府的表現(xiàn)則沒有明顯的階段性特征。行動維度既要綜合考慮學時計劃、組織方式及課程銜接等核心活動，又要做好資金來源、場所選擇和風險管理等相關(guān)工作，從而為不同程度學生創(chuàng)造積極教育體驗。以目標為導向，工作結(jié)合式學習的行動維度具有以下特征：一是具有明顯的針對性，要求各方充分利用自身的特點和優(yōu)勢做出貢獻；二是體現(xiàn)了動態(tài)性，特別是核心利益相關(guān)者要在各階段及時調(diào)整重點；三是彰顯出協(xié)調(diào)性，強調(diào)各方相互配合，以共同實現(xiàn)高質(zhì)量的職業(yè)學習。

（三）以成果維度作為工作結(jié)合式學習的保障

成果要求提出了不同利益相關(guān)者通過工作結(jié)合式學習應達到的水平，這些成果通過多樣化的行動而達成，并應與原有目標相互契合。成果意味著與就業(yè)能力、個體能動性及終身學習相關(guān)結(jié)果的構(gòu)建；學習結(jié)果應與工作環(huán)境必備的技能和品質(zhì)相關(guān)聯(lián)；學習結(jié)果應有助于開發(fā)學生的能力、從而為工作和社會作出貢獻。

表2 加拿大工作結(jié)合式學習質(zhì)量框架中的目標構(gòu)成[14]

表3 加拿大工作結(jié)合式學習質(zhì)量框架中的行動重點[15]

表4 加拿大工作結(jié)合式學習質(zhì)量框架中的成果要求[16]

總之，工作結(jié)合式學習質(zhì)量框架作為重要衡量標準和導向指標，具有如下特征：質(zhì)量理念兼顧各方訴求，尊重高等教育與產(chǎn)業(yè)聯(lián)動的總體趨勢，致力于以學生發(fā)展為中心的同時關(guān)注理論知識與實踐經(jīng)驗、學科規(guī)律與社會需要、院校利益與市場訴求等多重關(guān)系；質(zhì)量建設強調(diào)系統(tǒng)化發(fā)展，注重將明確目標、完成行動和評估成果相互結(jié)合；質(zhì)量內(nèi)容體現(xiàn)靈活多樣，質(zhì)量框架從3個維度針對5類利益相關(guān)者，提出了既具有一定獨立性又相互聯(lián)系的評價指標，由此各方可以從多角度出發(fā)，既能分析工作結(jié)合式學習的總體情況也可以只選取某一領(lǐng)域進行考察，同時還能更加自主地設計測量下級指標和具體方法，比如學生成果的數(shù)據(jù)可以來源于學習成績統(tǒng)計、科學量表測量、學生自我體驗報告、校方或教育行政部門集中的大規(guī)模調(diào)查等多種途徑。

四、加拿大工作結(jié)合式學習的運行特征

加拿大工作結(jié)合式學習，致力于通過匯聚各方力量、協(xié)調(diào)利益關(guān)系以及增強合作契合度，發(fā)揮了重要的育人作用，在運行過程中體現(xiàn)了如下特征。

（一）注重以學生發(fā)展為中心

加拿大的工作結(jié)合式學習要求院校打破封閉的知識格局，與其他利益相關(guān)者實現(xiàn)合作育人，注重以學生發(fā)展為中心同時兼顧多樣化的訴求，促進各方的共同投入，從而有效防止供給與需求不平衡的問題。一方面，不少雇主所提供的工作機會具有一定的波動性并存在入職限制，往往只希望招收經(jīng)驗更豐富、技能更嫻熟的學生，導致部分學生無法參與其中；另一方面，很多中小企業(yè)因為薪酬有限，而且不一定能解決就業(yè)問題，難以吸引到學生。因此，不少院校在項目開展前都會通過開設課程、提供培訓以及設計活動等方式，幫助學生強化專業(yè)知識、了解職場規(guī)則并提高適應能力，從而為正式的學習做好準備，同時也有利于合作方更順暢地接納學生。比如，勞里埃大學（Wilfrid Laurier University）為了幫助學生成功通過選拔并完成工作任務而專門安排了系列講座；康尼斯托加學院（Conestoga College）開發(fā)了應用軟件以幫助學生追蹤，并與合作方共享相關(guān)的健康標準、安全要求及認證條件等文件。加拿大還推出了一系列專門針對特殊群體的項目，比如面向土著學生、殘疾學生以及留學生都有相應的計劃。在學生完成學習后也會實施相應的評估，包含提交研究報告、公開匯報展示、測評技能操作以及完成工作日志等多種途徑，來評價學生問題解決、團隊協(xié)作、組織管理以及創(chuàng)造表現(xiàn)等能力。

（二）實現(xiàn)目標、行動與成果的統(tǒng)合

院校與合作方在組織定位、結(jié)構(gòu)、功能及文化等領(lǐng)域具有明顯差異，甚至彼此間的政策存在一定沖突，因此，將課堂學習與工作實踐有機整合起來，需要克服多方面的困難。工作結(jié)合式學習致力于在教育目標、執(zhí)行過程及評價方式等方面保持統(tǒng)一性，從而理順各方關(guān)系，不斷把學習朝更高水平推進。加拿大工作結(jié)合式學習立足于精心設計的系統(tǒng)化目標。該目標一方面圍繞學習各方的期望提取出核心要素，以真正發(fā)揮出目標引領(lǐng)和激勵作用；另一方面又將總目標分解為相應的子目標和具體規(guī)劃，保證其相互關(guān)聯(lián)又要防止重復、空白或沖突情況的發(fā)生。合理的目標既是科學行動的前提和基礎(chǔ)，又是高水平成果的依據(jù)和方向。培養(yǎng)目標差異會影響到模式的選擇，如果著重于鍛煉學生生產(chǎn)一線操作技能，則學徒制是更加有效的途徑；如果注重培養(yǎng)社會組織中現(xiàn)實問題的解決能力，則應用研究項目較為合適。工作結(jié)合式學習的行動能否實現(xiàn)預期目標，促成較為理想的結(jié)果，使得各方都能受益，是衡量其質(zhì)量的重要維度。其通過制定關(guān)鍵績效指標，可以更全面地評估成果，從而有利于反思各項環(huán)節(jié)、實現(xiàn)精準反饋以及提高運行水平。總之，工作結(jié)合式學習中預期結(jié)果、學習計劃以及評估方法的確定是密不可分的[17]。目標、行動與成果三者相互交叉融合實現(xiàn)一體化建設。

（三）強調(diào)不斷提升整體績效

工作結(jié)合式學習的良性運轉(zhuǎn)有賴于整體績效的提升，涉及從投入到產(chǎn)出的各項環(huán)節(jié)，以及多重影響因素的共同作用。一是構(gòu)建完善的制度體系，加拿大政府日益強調(diào)在相關(guān)法律法規(guī)中明確工作結(jié)合式學習的地位及要求，院校與合作方也逐漸重視共同制訂有關(guān)的管理規(guī)范，通過完善的頂層設計為計劃的開展提供保障，比如對課時比例、學分認定、人員職責以及評價標準等都進行詳細說明。其中，尤其注重風險管理，不少院校越來越重視與法律團隊合作，以妥善處理職場健康和安全、知識產(chǎn)權(quán)保密以及學生工資報酬等問題。二是形成密切的合作關(guān)系，院校如果能同合作方保持長期深入的伙伴關(guān)系，則有利于構(gòu)建穩(wěn)定、持續(xù)及優(yōu)質(zhì)的學習進程。各方除了可以加強直接聯(lián)系外，還有豐富的教育組織和行業(yè)協(xié)會等中介機構(gòu)來幫助雙方尋找適合的對象，比如商業(yè)高等教育圓桌會議（Business Higher Education Roundtable）、加拿大理工學院聯(lián)盟（Polytechnics Canada）以及加拿大商會（Canadian Chamber of Commerce）等，進而在保障自身合理權(quán)益的前提下建立聯(lián)系，搭建資源共享平臺。三是加強重點環(huán)節(jié)建設，系統(tǒng)設計學習活動，在各個階段都注重學術(shù)知識與專業(yè)實踐的融合；課堂教學強化問題導向的學習，以引導學生自主學習，為職業(yè)發(fā)展作準備；工作環(huán)境提供建設性的學習空間，幫助學生反思、運用和提升所學知識技能。