身體與學習：運動技能習得的新理論視角

仇索，仇乃民

(1.澳門理工大學 健康科學與體育學院，澳門 999078；2.鹽城工學院 運動訓練復雜性科學研究中心，江蘇 鹽城 224051)

運動技能是指人體運動中掌握和有效地完成專門動作的一種能力，其本質特征和獲得原理一直是體育科學、心理學、認知科學和哲學關注和爭議的熱點。傳統運動技能獲得理論研究范式實質上都是“離身”的，無論是行為主義的刺激-反應理論模式(巴甫洛夫的條件反射理論、桑代克的聯結理論和斯金納的操作學習理論)，還是認知主義的信息加工理論模式(亞當斯的閉環(huán)控制理論、施密特的開環(huán)控制理論和辛格的運動程序理論)等，都認為運動技能的習得是人類大腦的機能，身體僅為刺激的感受器和行為的效應器。這種傳統“離身”的運動技能學習與控制研究進路正面臨前所未有的危機與挑戰(zhàn)。諸如太多的運動自由度難以控制的問題、運動的不可計算性問題、運動的適應性問題、運動意義的獲得性問題等。身體現象學和以具身科學認知為代表的后認知主義誕生，為運動技能的本質及其獲得研究提供了一個新的理論與哲學視角。由此，本研究主要運用身體現象學與具身認知科學理論與方法，闡釋運動技能獲得的本質，構建運動技能學習的具身性理論框架，試圖通過這種新的研究范式的轉化為傳統運動技能問題研究“祛魅”，推動當代運動技能科學研究的新進路。

1 身體與運動技能習得的具身性

1.1 現象身體與運動技能學習

運動技能具身習得是指運動技能的學習不是一種概念知識的獲得，而是一種通過身體運動體驗而獲得的領悟和理解。這種學習的關鍵在于，我們是從自己的身體體驗，即從第一人稱“我”(身體)的視角獲得對運動的理解與控制。從哲學層面來說，運動技能具身學習是一種身體現象學的認識方式(具身性問題處于現象學傳統中的核心位置)。于是，身體現象學是運動技能“具身性”習得的哲學基礎，其中現象身體觀是其直接的哲學源泉。所謂現象身體？梅洛-龐蒂認為：“現象身體(以及那些使意識無法與它相區(qū)分的人類規(guī)定性)將轉而成為現象的條件；‘客觀身體’將是解剖學或更一般地說是孤立的分析方法讓我們認識到的身體，是我們在直接經驗中不會對它們形成任何觀念的各種器官的集合。”通常“我們移動的不是我們的客觀身體，而是我們的現象身體……因為是我們的身體，已作為世界某區(qū)域的能力，在走向需要觸摸的物體和感知物體”。

現象身體是認知的主體。梅洛-龐蒂指出：“身體是我們擁有一個世界的一般方式。”“我有一個身體，因為我通過身體在世界中活動。”“我不是在我的身體前面，我在我的身體中，更確切地說，我是我的身體”。“精神并不利用身體，而是透過身體，通過使身體超出于物理空間之外而實現自身。”“由于客觀身體的起源只不過是物體的構成中的一個因素，所以身體在退出客觀世界時，拉動了把身體和它的周圍環(huán)境聯系在一起的意向之線，并最終將向我們揭示有感覺能力的主體和被感知的世界。”此外，身體的主體性表現為“意向孤”與最大程度控制方式。梅洛-龐蒂說：“正是這個意向孤造成了器官的統一性，感官和智力的統一性，感受性和運動機能的統一性。”最大程度控制是指“對于每一個物體，就像對于畫廊里的每一幅畫一樣，有一個觀看它的最佳距離和一個最能突出它的方向：在這個距離和方向之內或之外，由于過遠或過近，我們只能得到模糊的知覺。我們努力追求最清晰的視見度，就像我們把顯微鏡的焦距調整到最佳位置”。

現象身體是可塑性、可延展的，既可以擴張，又可能萎縮。梅洛-龐蒂以盲人慣習于手杖為例，認為“盲人的手杖對盲人來說不再是一件物件，手杖不再為手杖本身而被感知，手杖的尖端已轉變成有感覺能力的區(qū)域，擴展了觸覺活動的廣度和范圍”，也就是說手杖成了盲人身體的一部分，是他的現象身體的“擴張”了。同樣“習慣于一頂帽子，一輛汽車或一根手杖，就是置身于其中，或者相反，使之分享身體本身的體積度。習慣表達了我們擴大我們在世界上存在，或者通過占有新工具改變生存的能力”。對于施耐德病人來說，能夠完成具體運動，但卻不能完成抽象運動，即“具體運動是向心的，抽象運動是離心的，前者發(fā)生在存在或現實世界中，后者發(fā)生在可能世界或非存在中，前者依附于一個已知的背景，后者則自己展現其背景”。于是，梅洛-龐蒂認為在抽象運動中的無能表明他失去了對可能世界的支配能力，表明他“運動場的萎縮”。

現象身體是無表征性，它不是“我思”而是“我能”。梅洛-龐蒂指出“運動不是運動的思維，身體空間不是一個被構成或表征的空間。每一個隨意運動都發(fā)生在一個環(huán)境里，發(fā)生在由運動本身確定的一個背景中”。“意識通過身體以物體方式的存在。……運動身體，就是通過身體指向物體，就是讓身體對不以表象施加在它上面的物體的作用作出反應”。如“一位婦女不需要計算就能在其帽子上的羽飾和可能碰壞羽飾的物體之間保持一段安全距離，她能感覺出羽飾的位置，就像我們能感覺出我們的手的位置。如果我有駕駛汽車的習慣，我把車子開到一條路上，我不需要比較路的寬度和車子的寬度就能知道我能通過，就像我通過房門時不用比較房門的寬度和我的身體的寬度。帽子和汽車不再是其大小和體積與其他物體比較后確定的物體，它們成了有機體的力量，某種自由空間的需要”。

現象身體具有情景性，只有在具體的生存活動中才能確定其范圍。梅洛-龐蒂在《行為的結構》中說：“它們并讓一種意識，即一種其全部本質就是去認知的存在顯露出來，而是讓某種對待世界的、“在世界中存在”或“去生存”的方式顯露出來。”“我們甚至無法確定，在行為中是什么東西依賴于單獨被考慮的每一種內在或外在條件，因為這些條件的變化在這里通過一種整體的、不可分割的效應而體現出來。……行為所處的物理場之上，還必須承認一個生理場，……也還有理由引進一個第三個場心理場。”“在生活中，我把運動感知為情景和一系列事件本身的結果；我和我的運動只不過是整體進程中的一個環(huán)節(jié)，我?guī)缀跻庾R不到自愿的主動性……一切都很順當”。“被蚊子叮咬的病人不用尋找，就能一下子找到被叮咬點，因為對他來說問題不在于根據客觀空間中的坐標軸來確定被叮咬的位置，而是在于用他的現象手連接到他的現象身體的某個疼痛部位，……一種體驗到的關系出現在身體本身的自然系統中。行為完全發(fā)生在現象范疇中，……”。

1.2 具身認知與運動技能生成

運動技能習得“具身性”理論的科學基礎是具身認知科學。具身認知科學興起于20 世紀80 年代，是在反對以身、心二元論為標志的第一代認知科學的基礎上形成的。具身認知是指心智和認知不是獨立地封存在大腦中的活動，而是必然以身體結構和身體與環(huán)境的互動為基礎，對心智和認知的研究必然不能脫離身體和環(huán)境而單獨進行。因此，具身認知科學強調是身體在有機體認知過程中所扮演的角色，它賦予身體在認知的塑造中以一種樞軸的作用和決定性的意義，強調在認知的解釋中提高身體及其活動的重要性。具身認知的中心原則是，心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體是認識的主體。也就是說，身體認知是一切認知的基礎，“身體是認知活動的主體，這個認知主體不是物體的身體，而是活的身體，是進化的身體，是活動中的身體，是處境中的身體”。

具身認知思潮興起后，學者們從不同角度、不同層次開始了研究，形成各種不同的具身性認知觀。Lakoff 等的《體驗哲學——基于身體的心智及對西方思想的挑戰(zhàn)》中著重強調了具身認知的3 個基礎點：心智的具身性、思維的隱喻性、認知的無意識性。Haugeland的嵌入認知認為，認知主體被嵌人在環(huán)境之中，不能與其環(huán)境相分離。其主要將環(huán)境中的外部過程視為認知任務得以實現的一個必要影響因素，認知過程有著相應的嵌入特征，在開展后續(xù)認知任務的過程中，依靠特殊的方式開發(fā)外部環(huán)境與功能，能夠有效控制大腦應對相關任務的復雜性。Clark 等的延展認知主要強調外在環(huán)境在驅動認知進程中的重要作用，只要能夠滿足同等性(parity)和動態(tài)耦合(dynamic coupling)兩個條件，認知是可以超越大腦，延展到身體之外的。并在后續(xù)研究中進一步提出了3 個原則：因果拓展、生態(tài)裝配原則和感知耦合。Wilson認為具身認知主要包括：(1)認知是情境的；(2)認知是有時間壓力的；(3)運用環(huán)境要素的參與，降低認知負擔；(4)環(huán)境是認知過程的重要構成部分；(5)行動是認知的最終目的；(6)離線認知中身體依然是認知的基礎。

瓦雷拉(Varela)與湯普森(E.Thompson)等人的生成認知觀。“生成論最引人注目的思想觀念是：有機體‘生成’(enact)或‘造就’(bring forth)了它們自己的世界——‘生成’使得一個世界顯現(show up)給這些個體”。Varela 等指出：“認知不是一個對既定世界的表征，它毋寧是在‘在世存在’(being-in-the-world)所施行的多樣性動作之歷史基礎上的世界和心智的生成。”Thompson認為生成認知主要涉及 3 點內容：(1)動力學機制：認知的生成是大腦、身體和環(huán)境在這一過程呈耦合(coupling)關系或交互的因果作用(reciprocal causality)非線性自組織(self-organization)過程。(2)認知的發(fā)生是“涌現”的。在一個認知的環(huán)路中，整體與局部相互作用使其達成一種平衡狀態(tài)，是一個互惠因果的過程。(3)主體間的，人不是孤立的存在，而是嵌入世界，具體而言也是嵌入與他人相互作用的社會情景中，是自我－他者的主體之間的動態(tài)共同決定中涌現而出。我國學者葉浩生認為具身認知理論思想主要有：(1)身體的結構和性質決定了認知的種類和特性；(2)認知過程具有非表征特點，思維、判斷等心智過程也并非抽象表征的加工和操縱；(3)認知、身體、環(huán)境是一體的；(4)身體和環(huán)境是認知系統的構成成分。

2 運動技能具身性生成習得的理論框架

2.1 運動技能具身性生成習得的模式

在運動技能科學的研究中，最重要的哲學問題是運動技能的本體論假設問題，即運動技能是什么，或獲得了什么。這構成了運動技能學習研究全部推論的出發(fā)點和邏輯根據。傳統認知主義(認知心理學)認為運動技能的習得就是在大腦中獲得一個被表征的實體，如運動圖式、運動程序和運動痕跡等，即“獲取某物或實體儲存在某處”，運動學習的結果就是獲得一種增強的狀態(tài)。也就是說，運動“心智”位于大腦中樞神經系統的高級中心，由一種不受物理定律支配的特殊物質構成。因此，傳統運動技能習得哲學表明運動技能行為是作為一個對象、狀態(tài)的“實體”存在。這種機械實體哲學方法基礎是笛卡爾主義的主、客觀二分法，這是身、心二元論的一種變相形式，忽略了身體在認知中的主體性地位。

對于傳統運動技能習得的信息加工認知心理學模式，主要將運動程序解釋為世界上客觀事實與主觀心理建構之間的對應關系，主要依賴于計算隱喻和術語來描述人類的動作行為，關注的是類似于以計算機為導向的處理運動技能學習方式的心理結構和過程的習得。也就是說，運動技能形成就是大腦的一種行為的內在狀態(tài)或表征的建立，大腦的功能更像是一臺計算機，處理信息并產生行為輸出。然而，運動員真的能像計算機那樣產生沒有體驗的純客觀認識？或處于瞬息萬變的競賽中，運動員能像經典認知理論認為的那樣產生技能行為嗎？傳統運動技能習得認知心理學研究難以給出令人滿意的答案。這種人類運動行為的計算模型的理論基礎主要植根于Newell 和Simon 的物理符號系統假說。這導致人類運動技能學習的認知理論被貼上了“間接”的標簽，因為世界不能直接被了解，只能通過它在頭腦中存儲的表征而執(zhí)行。

與傳統認知科學(認知心理學)的觀點相反，根據現象身體觀與具身認知科學，我們認為，運動技能習得的本質不是形成一個實體，而是我(身體)與運動世界一種關系，即身體—工具—環(huán)境的關系。Chie 等認為運動動作(行為)都是神經系統、身體和環(huán)境交互作用的結果。進一步來說，這是一個有機體與其環(huán)境及運動任務之間生成的適應性、功能性關系。具體來說，運動技能具身性習得模式就是在運動任務問題導向下的身體—大腦—環(huán)境相互耦合的涌現生成動力學過程(如圖 1)。其中環(huán)境的結構和物理，每個個體的身體、情感、認知特征、感知信息和特定運動任務需求都制約著運動技能的學習和表現。

圖1 運動技能具身性習得的生成動力學模式

這樣運動技能習得模式可以不用內部假設獲得來解釋，而可以理解為人在運動任務情境中的一種面向技術目的達成的情境嵌入式具身行為，即一種功能性認知復雜系統。由此，這樣的運動技能具身習得涌現生成模式否定了傳統運動技能認知過程的主體-客體二分，實現身、心與環(huán)境相互作用的主、客體過程的統一。

2.2 運動技能具身性生成習得的主要過程

運動技能具身性習得的涌現生成模式認為運動技能的獲得與表現過程通常不是以表征為基礎，也不能通過形式結構來分析，而是建立在現象身體觀的基礎之上。在運動技能習得的現實過程中，人的身體的參與具有了優(yōu)先的認識論地位，成為認知活動的一個重要組成部分。也就是說，運動技能學習是一種身體化活動，身體既是學習的主體，又是學習的客體，是主、客體相互作用的過程。客觀身體、主體身體相互作用的對立統一實質就是形成一種新的現象身體形式的過程。現象身體在世界中的運動就相當于海德格爾所說的一種“上手狀態(tài)”，即一種身體—工具—世界的關系，即當工具(或身體)進入上手狀態(tài)中時，人與工具達成了一體。這時，兩者的最佳交互就是一種不分主客，無主體、客體的狀態(tài)。這樣運動技能具身性習得模式架起了運動技能習得的二元對立(如客觀主義與主觀主義、理性主義與非理性主義、實在論與反實在論)之間的橋梁。

運動技能學習過程中身體化活動主要包括主體-客體化、客體-主體化、主-客體一體化的3 個發(fā)展階段。主體-客體化階段主要是把身體內部意識向身體外部感受轉化，即對身體(工具)、環(huán)境、運動任務的認識，處于一個有意識無能力狀態(tài)時期。此時，學習者對問題的思考需要借助大腦思維分析，且與世界(情景)是分離的，目標任務被分解為與情境無關的規(guī)則，受一定規(guī)則支配。也就是說，學習者主要根據既定的規(guī)則、步驟或程序完成運動任務，如同計算機與其程序一樣，是一種執(zhí)行與被執(zhí)行的關系。學習者的方法主要有觀察、模仿、練習、操作、試錯等。在此過程中，初學者的運動技能外部表現出呆板、拙笨、機械化等特點。客體-主體化階段主要是將身體的外部感受內化為身體的內部意識。學習者已不再只對部分、個別的機械性模仿，而初步掌握處理現實情況的某些實際經驗，有了初步融入情境的感覺，即通過辨別情境來取代機械性遵守規(guī)則，開始對相關情境有了一定的理解，能夠明白一定境域中的意義，可根據自己的需要或興趣關注運動任務相關的其他問題。通過大量的實踐后，學習者開始進入了一個有意識有能力時期。此時他們能夠實現熟練、復雜、協調的運動形式，表現出運動技能習得的協同化特征。主體-客體一體化階段學習者能把實踐經驗同化到自己的身體當中，達到了身體內部意識與身體外部感受的統一。這時學習者完全融入到情境中，“忘記”了規(guī)則，獲得的技能與學習者已融為一體，能夠適應各種情況，靈活地辨別不同的情境，有了能在恰當的時間、運用恰當的方式、處理恰當的事情的能力。于是，運動技能發(fā)展進入了一種無(潛)意識的判斷能力或應變能力時期，運動技能達到運用自如的通達狀態(tài)。而高級學習者可改變和創(chuàng)造一定的規(guī)則和整合新的運動形式，根據特定情況確立新的運動模式等。

2.3 運動技能具身性生成習得的基本特征

運動員在運動技能具身性生成習得的過程中，主要表現出以下基本特征：一是運動技能具身性生成習得的實踐性。運動技能是一種實踐，需要通過行動來完成，而運動技能學習的關鍵是獲得經驗，運動技能本質上依賴于通過實踐獲得經驗。也就是說，運動技能習得不是“我思”而是“我能”，運動不僅僅是“知道是什么”，而是“知道如何去做”，強調是參與、體驗、本體感受式的運動技能經驗。于是，運動技能學習是一種“實踐知”或“行知”，一定是在反復運動實踐過程中掌握的，是一項行為的活動性探索。這就好比讓青年籃球隊員整天看NBA 錄像，最后只能成為專業(yè)球迷而不能成為偉大的NBA 球員的本質所在。二是運動技能具身性生成習得的涉身性，即運動技能實踐中的主體是人的身體，也就是說人在運動技能習得過程中對運動實踐理解，是一種身體性層面上的理解，即是“身體知”。正如梅洛-龐蒂指出：“當身體理解了運動，也就是當身體把運動并入它的‘世界’時，運動(技能)才能被習得。”如在運動技能學習中，通常會有我突然“找到了感覺”現象，這感覺實際上就是一種“身體知”；三是運動技能具身性生成習得的情感性。情緒是具身的，情緒是身體的情緒，身體是情緒體驗中的身體。運動技能獲得不僅是身體事件的生理激活、行為反應等感受，也包括身體主體上的認知獲得(意向性)，且也會體驗到的一種情感態(tài)度的轉變。如在運動技能學習初始階段，初學者的態(tài)度基本上是一種興趣、好奇、興奮或得意情感過程等；學習過渡階段，學習者是“挫敗的”“不知所措的”，有時令人煩惱、沮喪、恐懼、緊張和焦慮等；學習專家階段會體驗“精神愉悅”“享受”“忘我”“流暢(flow)體驗”“高峰體驗”“運動就是生活”等。

另外，運動技能具身性生成習得具有運動情景性。運動技能學習者總是被嵌入一定的運動情景或背景之中，也就是說需要在特定運動(任務)情境中喚醒的，或需要在特殊的運動(任務)情境中才能體現出來，即“運動任務及其背景是一個統一整體的因素……運動背景不是外在地與運動本身聯合或連接在一起的一個表象，它內在于運動，它激起運動，每時每刻支撐著運動，對主體來說，運動技能的學習就像知覺一樣，是與物體打交道的一種最初方式”。也就是說，“認知活動是身體化的有機體在具體和特殊的環(huán)境中‘做’出來的，不同的身體和不同的環(huán)境會導致不同的經驗……知覺與行動密不可分，知覺是一種行動，而不是一種對世界的內部表征，認知是從事活動的有機體理解世界的身體行動”。于是，運動技能的獲得沒有統一的框架可循，運動實踐中的收獲也因人而異(運動技能的個性化)。同時，運動技能具身性生成習得具有涌現性。運動技能學習是一個動態(tài)的復雜過程，是由多種變量構成，這些變量又錯綜復雜的相互聯系，運動技能習得是各種各樣的變量在不同時段不同層面整體的涌現。也就是說，它不是組成運動技能系統的成分屬性的集合，即不是從屬于環(huán)境結構，也不是從屬于運動者的內部機制，而是從運動者身體與環(huán)境相互作用的“涌現”。最后，運動技能具身性生成習得具有生成性。運動技能習得是生成的，是一個從無到有的行動過程，是人的身體主體與環(huán)境結構(運動任務約束、環(huán)境約束)耦合互動的動力學過程。也就是說，運動技能的生成性就是指運動技能并非是發(fā)生在大腦中的被動心理反應，而是一種“行動”，即“生成”本身包含著“行動”。由此，運動技能具身性生成習得過程存在著“敏感期”或“關鍵期”。這一時期，運動技能的發(fā)展日新月異、突飛猛進，呈現出質的飛躍。

3 運動技能具身性生成習得理論的實踐啟示

3.1 運動技能學習的示范問題

運動技能示范或模仿(示范對于技能教學情境具有更強的針對性)，是常用的運動技能學習指導方法。雖然運動技能模仿學習的重要性得到了證實，卻對其機理的解釋方面仍存在許多爭議和分歧。行為主義心理學早期主要把模仿學習聚焦于刺激與反應之間的機械聯結。如斯金納認為，模仿是一種一般化的反射類型，行為是在塑造中被模仿和強化的。社會心理學糾正了行為主義關于人類模仿行為簡單的被動觀點。如Bandura的“認知調節(jié)理論”強調模仿即表征，運動信息是產生模仿學習的主要因素，觀察者將獲得到的運動信息符號轉化為技能的操作指導，觀察學習受到注意、保持、動作再現和動機4 個子過程的支配。

與傳統經典模仿理論相對應的是運動技能具身性模仿論。如果說傳統的經典模仿論的核心觀點是“符號表征再現與信息加工的過程”，一般不討論“身體”的因素。而具身模仿論(Embodied Simulation Theory)恰好注重“身體”的因素，強調身體經驗和知覺的模仿活動，其實現過程就是具身認知過程。據此，運動技能具身模仿是指身體、環(huán)境和動作三者之間的互動過程，模仿就是在此基礎上逐漸生成和發(fā)展的。其中鏡像神經系統理論和知覺運動圖式理論為這一觀點提供辯護。人類的鏡像神經網絡系統是同時具有行為理解以及行為復制功能的一類神經細胞，兼具視覺、聽覺和運動兩種特征。這就意味著，視覺、聽覺感知和動作運動之間在神經元層面具有直接的關聯，來自外部事物的視覺刺激將被直接轉換為行為動作上的輸出，中間無需信息加工等思維過程的作用，人類可以通過對事件的感知直接將事件變成“我”的活動。知覺運動圖式理論也堅持身體知覺與行為之間無需意識作用的參與，也就是說知覺不是發(fā)生到我們身上，也不是發(fā)生在我們身上的事物，而是我們所做的事物，所謂知覺即行動。其實 Scully 和 Newell提出運動技能的“動力學模仿理論”已初露端倪，即認為視覺系統可以自動地加工觀察到運動信息，此時運動控制系統進行相應的操作，這樣個體就不需要認知調解活動。

3.2 運動技能學習的遷移問題

運動技能遷移問題是運動技能學習理論的基本問題之一。運動技能學習遷移是指先前已經學會的技能，對新技能學習或者在新的環(huán)境中操作該項技能所產生的影響。運動技能學習與遷移是不可分割的，運動技能遷移是學習的繼續(xù)和鞏固，運動技能學習又因遷移而提高和深化。然而，運動技能間遷移到底是如何發(fā)生的，其實質是什么，對于這些問題的研究可以說眾說紛紜，不同的研究者從不同的理論基礎出發(fā)，提出了各種遷移理論與解釋。早期的有形式訓練說、相同要素說、概括化理論、關系轉換理論、圖式理論、共同要素理論等。這些理論雖不同，但其間差異只是表面的沖突，只是各自研究或強調的方面不同。總體來說，早期遷移理論是一種行為主義聯結學派，運動技能遷移的實質是基本事實、方法、觀念和原理等在學習者大腦中一種簡單、機械的刺激-反應聯結。現代遷移理論是一種認知學派，主要從認知結構方面(運動圖式、運動程序、信息加工)尋找運動技能一般遷移的規(guī)律，強調的是運動技能遷移對大腦抽象表征的依賴，只是抽象表征的內容不同而已。

運動技能具身性生成習得對傳統運動技能遷移觀進行了超越。(1)運動技能學習是具身的，是身體—(工具)—環(huán)境的關系，即具體地體現為身體對環(huán)境的靈活多變的反應。于是，通常說“運動是相通的”即運動技能遷移，就是一種人類(身體)協調一系列行為、去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。(2)運動技能學習過程是“身體”和“環(huán)境”都是同一個學習系統中的要素，兩者是相互耦合的一種交互狀態(tài)。因此，運動技能遷移不是運動技能系統中各要素的簡單加和，而是系統及其關系整體的遷移。(3)運動技能具身性學習理論把行動定義為與環(huán)境的互動，那么它通常包含直接感知(環(huán)境)而不是以心理表征為中介，即運動技能學習遷移不是一件事情或一組表征，它通常是動作—環(huán)境的直接感知與聯結(運動環(huán)境、物理環(huán)境方面)。(4)運動技能學習是境遇性的，是根植于情境中的。因此，運動技能學習遷移也是基于情境的一種活動，即發(fā)生在真實、復雜的運動情境之中，而不是一個抽象具體的對象。(5)運動技能習得是在身體、大腦與環(huán)境交互作用動力學過程中生成的，即個體在運動技能學習過程中產生的遷移就是在這樣實踐共同體過程的生成性與連續(xù)性。

3.3 運動技能學習的表象訓練問題

運動技能的表象訓練是指在不進行外顯身體動作的條件下，在頭腦中對技能進行認知復述的練習方法。如完成某一動作之前在腦子里將動作全過程過一遍“電影”，而這種所謂“過電影”的整個過程，就是表象的過程。通過運動表象訓練可有助于建立運動技能的模式或框架，加速運動技能的形成和鞏固，使得運動技能達到穩(wěn)定狀態(tài)水平等。然而，為什么運動表象訓練對于運動技能學習與操作有效的？遺憾的是，迄今為止，還沒有一個相對全面理論解釋其產生作用的機制。神經肌肉理論假說認為由于在大腦運動中樞和骨骼肌之間存在著雙向神經聯系，人們可以主動地想象做某一運動動作，從而引起有關的運動中樞興奮，興奮經傳出神經至有關肌肉，往往會引起難以察覺的運動動作。符號認知理論假說認為，表象訓練之所以能提高運動技能，是因為運動員在進行表象時，對某個任務的各個動作序列進行符號練習，而不是神經肌肉的沖動。這兩種假說分別從生理和大腦認知加工的層面解釋了動作表象，也分別受到了不同層面的局限。

從運動技能具身性生成習得模式來說，對運動技能具身認知學習過程進行深入細致的分析，其大致包括：運動現實—運動體驗(運動感覺—運動知覺—運動表象)—運動意象圖式—運動范疇—運動概念—運動意義等過程。也就是說，運動表象是一種身體(體驗)表象，是身體運動感知之后展現出的運動動作的一種形象，它的形成依賴于身體作用于運動世界的經驗，這種創(chuàng)造背后所隱含的身體整體統一性的生成與運動。于是，運動表象表現為流動性、模糊性與不穩(wěn)定性等特征。同時，這些許多運動感知的因素在形成運動技能過程中可能并不一定是按等級的方式實現飛躍，而是綜合地體現在運動控制不同層面的協同作用之中。因此，運動表象對運動技能的獲得與控制是可以具體的、直接的(如同知覺與運動直接連接)，以此提高和鞏固運動技能的形成，這是因為運動技能的形成本身就是身體、大腦與環(huán)境交互作用動力學生成過程。

3.4 運動技能的“Choking”現象問題

“Choking”是運動心理學界專業(yè)術語，意為“卡殼、窒息、堵塞或死機”，是指高水平運動員在競賽壓力情境下的一種運動技能執(zhí)行突然發(fā)生顯著衰變的現象。全世界有許多運動員在其職業(yè)生涯的決定性比賽中發(fā)生Choking 現象。如1989 年美國高爾夫大師賽的斯科特·霍克(Scott Hoch)；1994 年世界斯諾克錦標賽的吉米·懷特(Jimmy White)、托德·馬丁(Todd Martin)；2004、2008 年奧運會的馬修·埃蒙斯(Matthew Emmons)等。這些競技體育史上著名的“死機”事件都有一個統一模式：(1)競賽壓力情景下；(2)專家或高水平運動員；(3)復雜的運動任務；(4)運動技能突然從“有”到“無”變化。對于“Choking”的研究開始于 20 世紀80 年代。迄今為止，運動心理學界主要有兩種理論假說解釋其發(fā)生機制，即干擾理論假說和自動執(zhí)行理論假說。然而，這兩種假說又相互矛盾，前者運動員的“Choking”是因為不能將注意集中在運動的執(zhí)行過程上，后者是因為注意被放在了運動過程上。幾十年來，它們之間爭論不休，有學者進行相互調和提出了過程控制理論，有學者提出了新的假說，如心智游移理論等。然而，新的這些理論一是無法根本有效解釋 Choking 效應，二是也不能解決傳統兩種理論假說的矛盾。

運動技能具身性生成理論在一定程度上可詮釋Choking 現象，并為辨析以上兩種傳統理論假說提供了理論依據。根據運動技能具身性習得理論，在運動技能學習階段，初學者的身體、大腦(意識)、情景是分離的，身體與環(huán)境之間常需要大腦意識運用規(guī)則分析才能順利的完成任務，一旦運動技能被掌握、熟練、達到專家(高水平運動員)水平時，身體存在在先，反思在后，即身體、大腦、情景是統一的，不再需要初學時那些準則，不需要大腦的意識分析式參與，而是身體、大腦(無(潛)意識式)運動的情景化，能自動、直覺、快速地完成任務。然而，在競賽成功巨大的壓力情景下，為了確保運動任務執(zhí)行的準確性，運動員試圖再次利用大腦根據行動的規(guī)則來決定如何執(zhí)行任務(反思在前，身體存在在后)，這就衰退到前 2 個大腦運用規(guī)則的分析式的運動技能學習階段了，運動員的身體、大腦、環(huán)境再次分離，進而運動技能失去了流暢性，重新變慢、呆板、拙笨、機械化(Choking)(如圖2)。也就是說，運動技能具身生成理論與自動執(zhí)行理論的觀點產生了一定程度的共鳴。

圖2 運動技能具身性生成習得過程與大腦意識關系

運動技能學習理論模式眾多，每種理論范式都從不同的角度和側面對運動技能習得現象做出了闡釋，呈現了運動技能學習與形成過程中的不同特點和規(guī)律。然而，大多數運動技能習得理念是“離身”的，強調運動技能是大腦的機能，大腦對運動技能學習具有表征與控制作用。運動技能具身性習得理論框架突破這種傳統觀念，認為人的身體是心、身相統一。作為人體的技能，運動技能習得必經過了身、心各自分離再到身、心統一(合一)的過程。運動技能本質不是大腦中的實體，而是身體—工具—世界的關系，運動技能習得是運動任務問題情景中“身體—大腦—環(huán)境”交互作用的涌現生成的動力學過程。運動技能具身性生成習得理論是基于身體現象學與具身認知科學結合運動技能形成實踐體驗初步構建的新范式，在運動技能科學研究領域代表著一種全新的理念，對科學研究運動技能如何形成及其若干個實踐問題既有重要的理論價值，也有不可估量的現實意義。