基層教師視角下的課程思政改革困境質性分析

李 星

(晉中學院，山西 晉中 030619)

一、引言

思想政治教育工作是高校落實“立德樹人”任務的重要舉措，課程思政是其中的關鍵環節。2016年，習近平總書記指出：“高校應當把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人……思想政治理論課要堅持在改進中加強，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1]2019年，習近平總書記強調思想政治理論課改革創新的重要性，提出“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”[2]。為了切實提高課程思政的實效性，政府部門積極出臺了相關的配套政策文件。2017年中共中央國務院印發了《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》。同時，全國各地高校紛紛響應“全程育人”“同向同行”等理念，上海地區率先提出“課程思政”的說法，形成了一套可推廣的成熟經驗，各地紛紛效仿并開展相關實踐。例如2020年在山東省高校課程思政建設研討會上，山東大學、復旦大學等就從學校、專業與教師等不同層面介紹了各自的經驗[3]。課程思政是一項系統工程，專業課程更是比較重要的部分，尤其對理工類專業而言，行業聯盟會議主題經常關注專業課程思政元素的開發與創新。2020年11月，《中國科學報》作了報道，南京航空航天大學副校長施大寧以物理課如何植入思政元素為例給出了自己的答案[4]。迄今為止，在黨和國家高度重視思想政治教育工作的背景下，全國高校將課程思政改革推向新的臺階，但在現實層面還存在諸多困境。例如如何厘清全員育人的頂層機制、如何有效發揮思政課程的育人功效、如何進一步形成思政課程和專業課程的育人合力等，這些依然是亟待解決的問題。本文聚焦國內高校課程思政改革的基層主體，著重分析高校教師，尤其是對他們面臨的困境與出路進行討論反思。

二、研究思路與設計

目前學界圍繞課程思政的背景、內涵、困境、策略等方面進行了研究。如何應對當前復雜的國際關系與社會多元思潮是思想政治教育應有之義[5]，準確把握國家發展大勢是必由之路[6]。課程思政背后蘊含著特定的價值觀，即課程思政建設對高校堅持社會主義辦學方向,落實立德樹人根本任務,確保育人工作貫穿教育教學全過程具有重要意義[7]。現實中思政課程與課程思政容易發生混淆，有文獻提出應該構建思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程三位一體的高校思政課程體系[8]。當前高校內外行政權力，弱化了教育主體的地位和作用；功利化的評價工具，使思想政治教育偏離了教育規律[9]。思政課程和日常思政教育在協同育人方面陷入了內容建設、資源配置等困境[10]。其中，專業課程思政是最關鍵的部分，涉及課程設計、專業課教師思政能力、課程評價等問題[11]。從對策看，有文獻從高校、課程、教師等層面進行了說明[12]。已有研究多采用經驗總結、思辨分析探討高校課程思政改革始末。本文把高校基層主體教師作為研究對象，意在通過對基層教師的微觀描述，可以更好地反思改了什么、沒改什么等重要問題，從而更好地推行課程思政。

為了解高校課程思政改革過程，本文調查了高校思政教師與普通院系教師，并適時觀察其行動。結合現有條件，選取山西省兩所省屬公立高校(文中簡稱A、B校，皆為公立二本院校)作為調研對象，共調查16名教師、20名學生。受訪師生的基本情況見表1。

表1 受訪師生的基本情況

本研究采取了深度訪談法，訪談時間為2021年3月至5月，期間還參與觀察了一些教師的思政課堂。其中，教師以一對一訪談為主，共10次，3人集體訪談2次；學生以集體訪談為主，6人集體訪談3次、5人集體訪談2次、一對一訪談6次。在訪談對象選擇上，選擇的是思政工作經驗豐富的領導、教師。根據不同類型教師設計了不同訪談提綱，訪談時會根據情況靈活調整。研究初期計劃訪談學生人員較多，實際訪談發現普通學生(5人)提供的信息有限，后期專門調查學生干部15人，包括校級干部5人、院級干部5人和班級干部5人。編輯資料時均征求過調研對象的意見，進行匿名化處理，師生分別標識為T、S，按“訪談時間，學校-T阿拉伯數字/S阿拉伯數字”方式編碼，如“20200328，A-T1”。

三、研究過程與發現

我國自古就形成了“以德治國”的傳統。當前，黨和政府明確提出“立德樹人”是高校的根本任務，但落實到行動層面時存在一些困境。從基層教師的視角看，可以集中表達為“教而難育”，即把推行課程思政作為例行工作，導致沒有完成從教學向教育這一重大目標的轉化，最終不利于實現“立德樹人”的根本任務。作為高校教師直接接觸的對象，本文先后從高校基層、教師與學生3個方面，全面鋪陳相應的認知、行動及改革效果。

(一)目標解讀：存在政策認受與實用主義的二重性

中華人民共和國成立以來，我國形成了“自上而下”中央集權教育治理體系。在科層治理體系下，國家掌握著大學辦學主導權，控制著資源配置，影響著專業教育活動的進行。例如統一頒布課程方案、課程標準，以此作為高校考核的依據。高校與政府形成了“強依附”關系，高校對國家政策具有高度的認受性。近年來，除了黨中央和國務院發布了課程思政的宏觀指導文件外，國家其他部門也相繼發布了各自細分領域的政策文件。例如2013年教育部印發了《普通高等學校思想政治理論課教師隊伍培養規劃(2013—2017年)》的通知，2015年中央宣傳部、教育部印發了關于《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》的通知，2018年教育部啟動并實施高校思想政治理論課教師隊伍建設專項工作等。可見，國家層面已經出臺了“政策籃子”。可是一旦落實到高校層面，則會出現“上面千條線、下面一根針”的局面。當高校在解讀國家層面政策時，多會頒發相應的校級文件，不過文件傳達到基層學院時，政策意義可能會衰減。A校教育系的負責人講道：“按照上級部門的要求，學校頒發了一些文件，我們院每次例會都會傳達，不過老師們沒心思聽、看。平時上課忙、任務重，都要占很多時間。學校師資力量薄弱，很多教師由行政人員兼任。學校也在大力推行課程思政，不過推行效果不理想。上面下來的文件，學校都要狠抓落實。每年都公布當年的工作重點，課程思政確實被擺在了首位。不過，狠抓一下，課程思政的效果就會出來嗎？很難說。”(20210326，A-T1)

目前，我國各類高校推動思想政治教育工作時主要是通過專業課堂與課外活動兩種渠道進行。專業課堂包括思政課程和向專業課程融合思政元素兩種方式。課外活動包括引導學生參加革命紀念活動，開展紅色主題的班會、晚會等。其中專門的思政課程依然是各地高校主要的推進措施。A校采取了線上、線下相結合的方式，聘請校內外一些知名專家為思政課教師、輔導員等進行專門的課程思政培訓，并且隨時監督教師是否參加了培訓，培訓成績要納入年末績效考核中。A校教務處的一位負責人談到了其中的理由:“我們也知道教師們壓力大，但學校這幾年要應對專業師范認證，要嚴格按上面的要求一條一條地來，否則最后我們拿什么證明學校的實力呢？強制要求老師們參加，即便如此，好多可能也不到場，更別說不做這些培訓了。要老師們私下去學習，我覺得沒人愿意的，也不會花多少心思的。”(20210326，A-T2)

B校也采取了類似A校的政策，如增加課程思政的培訓頻次、加大對課程思政相關課題的支持力度。對學校為何會強制執行這樣的政策，學校領導實際上“有口難言”。對普通教師的看法，學校“心知肚明”。但為何最后還要這樣做呢？B校相關部門負責人談道：“國家的態度很明確，我們不能視而不見。最近學校正準備學科評估，其中的指標之一就是課程思政。學科評估如不及格，會影響學校的后續發展。我們也知道教師們比較反感這種方式，但沒有辦法。政策我們是提出來了，至于教師們能夠做到什么程度，我們也不可能一直盯著大家。”(20210420，B-T1)

國家在推行課程思政改革時，盡管頒發了一些文件，但文件本身是“去地域化”的話語表述，這種正統性的路線圖框定了不同高校進行課程思政改革的方向、目標和范圍。但無論是高校還是教師，他們不會永遠甘居一種“忠誠執行者”的角色，他們也有“自我賦權”的意識和能力，會主動選擇日常生活的微觀反抗、選擇性執行政策規則等方式，塑造、影響和建構運作過程中的真實制度。正如英國社會學家安東尼·吉登斯(Anthony Gideens)所謂的“結構二重性”(the duality of structure)所表述的：所有的社會行動以結構存在為前提，結構也以行動存在為前提，社會結構與個體行動之間是互相制約、形塑的過程、結果[13]。因此，在高度認受國家政策時，還應采取實用主義行動策略，將上層政策號召與日常工作模式有機調和，這樣既可應付來自國家、學校等主體的問責壓力，也不干擾自身工作節奏、日常生活秩序。課程思政的國家理念要想真正地破繭并落實為具體行動，必然困難重重、阻力不斷，學校抑或教師的呈現方式不是公開“討價還價”，而是切實可行、經濟便利的策略行動。

(二)推行過程：面臨“思想啟蒙”與“再普羅化”的拷問

作為探索高深知識的專業機構，大學被國家科層體制所管控，進而喪失對專業活動的壟斷權,以智識標榜的工作走向“普羅化”(proletarianization)。在此過程中，專業人員被例行化、低智參與的工作流程、簡單機械的工作內容剝奪了創造性工作的能力，專業人員與管理者的關系被區隔化、二分化、對立化。Derber將普羅化進一步區分為“意識形態普羅化”(ideological proletarianization)和“技術普羅化”(technical proletarianization)。前者是指專業人員喪失了對工作目標的控制權，愿意合理化自身的動機并接受社會規訓；后者是指專業人員失去執行工作的技術和控制過程，工作趨向于片段化、例行化[14]。

已有的課程體系已被切割為不同的細分領域，已經歷了“技術普羅化”的洗禮。對課程思政改革而言，初衷是破解思政課程“孤島化”困境(“技術普羅化”的表征)，所以要大力開發、整合已有課的思政元素，發揮整體課程的育人功效。但推行過程的育人效果不佳，反而再次面臨“技術普羅化”的危機。B校一名從教20余年的思政課教師說道：“‘馬原’是思政課的主力，如何將遠大的理想信念與現實結合確實很難。學校有文件，有次我在課上就嘗試了改變，想用討論課的方式上，也確實費力做了。但同學們不怎么買賬，不是他們的專業課，不怎么上心，參與興趣也不太高。我對這種局面多少有點失落，后來就不太敢再嘗試了。”(20210421，B-T4)

筆者訪問了B校上過思政課的兩位同學，他們認為思政課的內容和考試都很簡單。“給我們上課的老師年紀都太大，不了解目前的社會熱點，就是照書本框架上，做點PPT，感覺聽、不聽都一樣。況且又不是我們的專業課，高中也都了解過，大學又重復了一遍。”(20210422，B-S1)

也有其他人表達了不同于上述兩位同學的“心聲”：“大學和高中還是不一樣的，上課的老師就很注意和大家互動，聊理想、聊人生。看得出她是想上好課的。不過這門課總體比較遠離生活，老師很有想法，但主要是課程本身比較乏味。”(20210422，B-S4)

相比較而言，理工類專業問題更加凸顯。B校一位老教師談道：“課程思政是個好事，現在的學生集體主義意識比較淡薄。但數學課確實很難加一些思政元素，因為課程本身就很難，高中那會兒大都沒接觸過，現在能把書上的知識掌握好就不錯了。”(20210423，B-T5)

從上述訪談可知，無論是教師還是學生，都陷入了一種“羅生門”式的困境。當教師歸因課程內容或學生思維水平時，學生也會指責思政課的乏味、無趣。筆者將目光又轉向課外活動，A校在五四青年節舉辦了以“黨史教育”為主題的晚會活動，期間一名新入職的專職輔導員就全程參與了活動，她表達了不同于上述師生的一點看法。“平時我和同學們打交道機會多，晚會上同學們表現很活躍，我們選的內容正好與《覺醒年代》相關，大家就提前看了這部劇。表演時同學們確實會思考陳獨秀、李大釗等為何要發動新文化運動。因為不了解那段歷史表演時就沒有那種神韻，這就是一種進步，可能其他老師看不到同學們前后之間的變化。”(20210504，A-T7)。

無論是發生在課外還是課堂上的思政活動，其目的不僅是傳播與思政相關的知識，更重要的是產生價值上的認同。由訪談可知，學生的價值認同度不高，這又與思政課的推行過程相關。以“思想政治理論課”這一必修課為例，馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系等都是比較重要的知識單元，但學生對這些知識體系的社會背景、歷史脈絡缺乏了解，無法深入體驗這些經典論斷的深刻、偉力。這些理論被編進思政課的專用教材后，意識形態的權威性造成了課堂上教條主義盛行，加上思政課教師對類似知識的起源、脈絡語焉不詳，學生對這一知識體系的演變、合理性知之甚少，致使經典理論被當成“先驗”真理，最后只能淪為各類考試的記憶重點。當然，上述A校教師彌補了傳統課堂的缺陷，采取了更靈活的授課方式。但正如該教師所言，學生雖也努力體驗歷史人物的心境、情緒與狀態，但其進步依然極其有限，即使耳熟能詳黨和國家的重大政策文件，也多停留于對知識文字層面的記憶、理解上，個體學習的體驗、認知與意義建構被排除在外。也就是說，由于考試、問責等外在性壓力，思政元素的“合情合理”被當成不可辯駁的知識強行灌輸，而非平等協商。無論師生都陷入了“意識形態普羅化”困境，思政元素本身所蘊含的高深智慧并沒有被很好地挖掘出來，最終也沒有很好地完成“思想啟蒙”之初衷。

(三)實踐感知：在理想信念與實際行動間自我抑揚

自黨的十八大以來，習近平總書記在國內一些大學考察時，多次與師生們進行交流并表達了對當代大學生的期待。2018年，他在北京大學師生座談會上指出：“當代青年是同新時代共同前進的一代。我們面臨的新時代，既是近代以來中華民族發展的最好時代，也是實現中華民族偉大復興的最關鍵時代。廣大青年既擁有廣闊發展空間，也承載著偉大時代使命。”[15]2019年在考察南開大學時，習近平總書記說：“我們要把學習的具體目標同民族復興的宏大目標結合起來，為之而奮斗。只有把小我融入大我，才會有海一樣的胸懷，山一樣的崇高。”[16]可見，培養具有遠大理想信念的有為青年是黨和國家對當代大學生一以貫之的要求。高校課程思政改革一直遵循這樣的初衷，促使大學生能在平時學習中認清并找到自我。在A校，某專業的學生普遍反映“教育學原理”的授課老師進行理想信念教育的效果很好。“老師有次講‘人的全面發展’提到勞動節起源，課上展示了當時英國、德國等工人的勞動狀況。勞動節不是天生的福利，是斗爭得來的。想想現在，勞動節變成了娛樂節，經老師一講我有點慚愧。老師在課上一直強調利用好時間，我自己確實會有警醒。”(20210409，A-S1)“平時老師會講講新聞，我們也刷，但更多的是看熱鬧。老師不一樣，能看到背后的深意。最近放了《開講啦》的片段，印象很深的是造核潛艇的科學家(黃旭華)，還有袁隆平院士，老師也講了他們的事跡，那么優秀還那么簡樸。什么是這個時代最可愛的人？反正在追星這件事上我將來會更慎重。”(20210524，A-S2)

在高校與教師們努力推行課程思政的情況下，學生形成了“拒絕躺平”的態度。但身處“互聯網+”的時代，學生接觸信息的渠道多元化，容易陷入自我編織的“信息之繭”中。當前大學生尤以獨生子女居多，個性奔放，潮流自信十足，自律能力卻尤為欠缺，最后陷入“間歇性躊躇滿志、持續性混吃等死”狀態。在課程思政背景下，學生時而會張揚自我，樹立與時代同行的理想；時而又抑制自我，將“躺平”等消極口號作為行動哲學。A校的學生表達了這種無奈：“老師上課時講的道理都懂，但就是不能控制自己，3分鐘熱度。晚上大家聊天有點晚，第二天學校又要跑操，每天就是睡不夠，有時上課困得不行，就想看會兒手機，還能緩解一下疲勞。”(20210524，A-S3)

不同于一般課堂，尤其是新冠肺炎疫情肆虐期間，一些學生干部的思想覺悟還是較高的，從開始的不理解到后期的學會反思，說明在實踐中學生的表現并不糟糕。“臨畢業我們系領導、輔導員都很忙，防疫要打疫苗，很多人不理解，老師們就做思想工作，從國家大局強調為何要接種。我還是學生干部呢，卻沒大局觀，遇事只考慮自己那點小九九。”(20210524，A-S8)“疫情開始時學校通知我不要讓大家出去，很多同學埋怨我。但大家慢慢就習慣并且想通了，說到底學校還不是為大家好嗎？在學校的最后這段日子，還是要好好寫畢業論文，不能應付敷衍的。”(20210524，A-S7)

從上述學生的表現看，這是他們面對外界環境不斷自我調試的結果，但我們更需要思考課程思政的育人功效到底如何。當代課程論專家邁耶(John Meyer)和卡孟斯(David Kamens)發現，幾乎所有國家的課程都由兩個核心組成：一是建構對國家的強烈認同，二是呈現為理性特質的知識內容[17]。國家傳遞至大學手中的權力，需要通過理性知識內容得以維系。不過，僅僅把課程思政當作一種價值理念還不夠，從道德操作角度看，“對整個與人的生活發生關系的世界的善的知識……是要在獲得這種知識的過程中踐行這種知識”[18]。因此，美德(arete)本身的實踐性源自追求德性的生活過程。當體制化學校教育時代到來后，更青睞類似工廠流水線的標準化學習模式，即把知識加工成結構化、形式化的模塊，便于教師用“灌輸法”填塞進不同學生的腦袋里面。這是一種“知識即美德”的實踐邏輯，給人造成一種假象，仿佛有了知識就等于擁有了美德本身。另外，這種教育模式也帶給教師、知識以一種霸道、權威的不良形象，不怒自威進而讓人難以親近。只有將課程思政轉化為潤物細無聲的力量，匯集成涓涓細流并融入學生的日常生活之中，讓學生在生活中體驗和感受思政魅力，最終才有助于高校更好地落實“立德樹人”的根本任務。

四、研究結論與建議

在課程思政改革背景下，本文關注高校教師的認知及行動。從“自上而下”的視角看，課程思政改革的內容是想設計較為理性的制度體系，在年度工作安排、課程方案修改、教學過程監督、教師年度考核等環節加強并保障相關規定的執行。福柯(Michel Foucault)認為不存在總體理性，它對應抽象人性，應從具體、歷史的人出發給出碎片化、經驗化理解[19]。從前文敘述中，高校教師的認知與行動都有一定復雜性。高校教師只是接觸到高校設置的部分改革環節，他們的身份既可能是改革執行者，也可能是被執行對象，其身上體現了理性、非理性兩種特質搓揉、博弈的影子。重審目前高校諸多改革行動，它是一種總體理性行動，但對個體卻可能是非理性的，個體會產生阻抗心理或行動轉嫁改革壓力。并且，高校課程思政改革似乎又過多著力于科層權力之運用上，試圖通過資源分配、行政命令等措施調動人的積極性。至于個體的意愿、參與成本、風險化解等“自下而上”的問題未被充分納入決策視野。當然，本文不是否定這一做法的價值。當前課程思政改革的成效不容質疑，尤其上述新冠肺炎疫情期間一些學生的表現說明了這一點。本文最后提出以下幾點建議。

(一)準確把脈黨和國家的政策方針

從國家層面看，不同層級類別的部門印發政策文件，考慮問題時秉持的價值取向、采取的行動立場等都有所不同。高校基層作為國家政策的執行單位，就要靈活地處理各級各類政策文件。從行政管理的角度看，目前的高校基層應該擁有一定程度的自由裁量權，能夠依據一定的制度標準、價值取向對自身的行動策略進行選擇。更重要的是，要促使高校基層的課程思政改革走向制度化、公開化、透明化。案例中一些高校基層的行動策略過度功利化，而呈現出運動式治理的特征，改革的理論與實踐之間存在這樣一個悖論：課程思政改革的最初理念就是為了打破目前高校“教而難育”的現狀，結果高校在行政管理上依然過度依賴政府的行政命令，導致課程思政改革被科層化、例行化地執行，而這種執行方式卻恰好就是導致“教而不育”之現狀的原因。作為高校的基層教師，當然無法僅僅依憑個人的能力就能改變這一現狀，但應該準確把脈黨和國家的政策方針，理性看清課程思政改革的現實背景與需要，深刻認識到應該將其作為一項長遠事業去對待，共克時艱、勠力同心，不可盲目地期待畢其功于一役，而應善作善成、久久為功。

(二)精準貼合當前的輿論發展導向

在推行課程思政改革的過程中，案例高校的情況是：教師的教學任務、學生的學業負擔都較重，各地高校將課程思政作為額外任務，要求師生提供各種表現性材料，課程思政的改革效果在任務內耗時消解了。在此存在一個誤解：師生沒有出現預期反應，是因思維水平或政治覺悟較低。這種主觀歸因忽視了社會結構因素，尤其是輿論導向會潛移默化地影響學生的思想，在與輿論爭奪學生注意力時教師往往遭致失敗。某教師引導學生觀閱《覺醒年代》部分片段，學生依據初、高中學過的歷史知識進行理解。當引導對劇中相關人物事件分析討論時，學生始終停留在以往的符號記憶層面，無法用歷史的眼光看問題。該教師在以后的課程中不時引入相關新聞及背后的輿論導向、國際熱點事件的發生邏輯(如為何中國要突破美元的金融霸權)等，將不同事件納入學生的生活與思考之內，才能認識到政治、歷史是如何屢次在現實中重演，才能體驗到學習課程思政、黨史教育的真正意義。高校教師(尤其是思政課的專職教師)應精準貼合輿論發展導向，依據課程所歸屬或服務的學科和專業進行挖掘，挖掘其中所蘊含的使命感、責任感、愛國精神、奮斗精神、開拓創新精神等課程思政元素，并使之內化為學生的精神追求，外化為學生的自覺行動。

(三)形塑學生融入時代的共同體意識

在現今生活的世界，廣泛存在諸如國家、社會、民族等抽象概念。黨的十八大明確提出“要倡導人類命運共同體意識，在追求本國利益時兼顧他國合理關切，在謀求本國發展中促進各國共同發展”[20]，“人類命運共同體”這一概念自此逐步成了當前社會的流行詞。從共時性與歷時性的角度看，課程思政改革要想真正地融入當前高校的日常生活，亟待需要解決的問題是幫助學生在時代與個體之間搭建“命運共同體”。通過前述的案例，同學們之所以在理想信念與行動實踐之間出現自我抑揚現象，其中的原因也和學生的身心發展特點、社會的大環境使然等相關。但經常被大家所忽視而又極其重要的因素是，我們的時代實際上是“去個體化”的。目前的高校經常出現這樣的情景：高校教師被各種論文、課時等指標算計，學生被成績、表現等標準衡量，每個人都被各種外在的技術性指標規劃著人生，時代和個體的命運不在同一時空。時代對個體而言是遙遠的存在，時代興衰自然對個體而言沒有多少積極意義。身處這樣的現實之繭，課程思政改革的初衷令人敬佩，無論高校還是教師，都應該努力營造一種良好的校園環境，即讓學生形成時不我待、舍我其誰的理想信念，愿意將自己的青春奉獻給這個偉大的時代。