淺談初中語文自讀篇目的教學方法

陳興靜

（甘肅省張掖市第四中學，甘肅張掖 734000）

初中語文最終的教學目的是培養學生的自學能力，而自讀課文的出現，為培養學生的自學能力提供了重要的契機。但由于自讀課文是語文教材中新出現的一種課類，很多教師對如何帶領學生自讀課文缺乏經驗，出現了自讀篇目“講讀化”和自讀篇目“放任化”的問題。針對于此，為更好地提升學生的自學能力，教師強化初中語文自讀篇目教學方法探究變得十分重要。

一、初中語文自讀篇目教學現狀

在新修編的初中語文教材中，將閱讀課文分為兩個部分，即自讀篇目和教讀篇目。其中，目錄中加“*”號的課文，都屬于自讀篇目，需要學生自主閱讀學習。然而，由于長期以來受傳統教學模式的影響，針對新出現的自讀篇目，很多教師一時間還難以適應，容易在教學過程中出現教學目標混淆、教學價值取向不明等問題，從而嚴重影響初中語文自讀篇目教學效果。

首先，自讀篇目“講讀化”。很多教師未能領會自讀課文編制的意圖，在實際教學過程中，眉毛胡子一把抓，將自讀篇目也按照傳統教讀課的方式進行教學，并未為學生提供自主閱讀的空間，這也導致教材中的自讀篇目流于形式，嚴重違背了“新課標”的教學意圖。

其次，自讀篇目“放任化”。自讀篇目雖然強調學生自讀，但是并不意味著教師可以放任不管，但很顯然，現下有部分教師對自讀篇目教學價值取向不明，在教學過程中沒有對學生進行任何引導，只是讓學生利用課余時間閱讀。這種“放任化”的教學方式，導致學生的自讀課文學習非常盲目，嚴重影響了初中語文自讀篇目教學效果。

基于上述種種問題，在今后的初中語文教學中，教師不斷強化對自讀篇目教學方法的探索研究就顯得十分必要。

二、初中語文自讀篇目的教學方法

（一）以學定教適度引導

在初中語文自讀篇目教學中，教師一定要把握好“度”，既不能對自讀篇目進行“講讀化”的教學，也不能對學生的自讀篇目“放任化”，只有把握好其中的“度”，以學定教適度引導，才能實現更好的教學效果。

第一，樹立單元備課意識，為學生明確自讀方向。在初中語文自讀篇目教學中，教師必須要解決“教什么”的問題。因此，在安排學生自讀課文之前，教師應該樹立單元備課意識，對自讀課文進行全面的分析，結合單元內容編排特點，為學生明確自讀方向，這也是教師適度引導的一種體現，并且可以保障初中語文自讀篇目的有的放矢。此外，在教學過程中，教師還應該做到關注學情、關注學生的學習需求，并巧用旁批和閱讀提示的作用，明確課程教學的要點，為學生整合歸納教學的知識要點，提示重要閱讀方法，實現對學生適度的閱讀引導。

第二，移情入境，啟發疑難。教師要通過自身合理有效的引導，在學生閱讀過程中，將學生的主觀情感轉移到文章的情境之中，以此實現學生與作者之間的情感交流，促使學生在自讀篇目中獲得更多的知識收獲。為此，教師可以通過問題引導的方式，在學生自讀學習的過程中，為學生精心設計引導性問題，讓學生帶著問題進行閱讀，梳理文章的脈絡，揣摩文章的思想，挖掘文章中重點語句的含義。這樣的教學既尊重了學生的主體學習作用，也發揮了教師在教學中的引導作用，可以最大限度地提升學生對自讀篇目的學習效率，為學生自讀能力的發展提供保障。

第三，聯系生活，增強學生對自讀篇目的閱讀體驗感。現行初中語文教材中的自讀篇目，大多和學生的日常生活存在較為密切的關聯，教師想要更好地規避自讀篇目教學“講讀化”，就必須善于將自讀篇目內容和學生的實際生活聯系起來，使學生能夠基于生活認知對自讀篇目產生深層次的閱讀體驗和閱讀興趣，從而實現以教定學適度引導目標。在具體的策略實施上，教師可以根據自讀篇目內容，分析探索其與生活實際之間存在的聯系點和共通之處，在自讀篇目教學課堂上為學生重現相應的生活場景，或者是設計并提出相應的閱讀啟發問題。如：“你在生活中是否有和文章主人公相似的經歷？”“如果你和文章主人公遭遇同樣的情況，你會怎么做？”這些問題可以引導學生主動將生活經驗代入閱讀篇目中，對自讀篇目內容產生強烈的體驗感和思想共鳴。最后，教師可以鼓勵學生聯系生活經驗對自讀篇目展開自主性的研讀和剖析，結合個人體悟歸納概括自讀篇目的中心思想，加深學生對自讀篇目思想內涵的領悟，將“講讀化”教學模式順利升級為生活化的自主閱讀學習模式。

（二）以生為本給足空間

在初中語文自讀篇目教學中，教師要認識到自讀篇目是專門為學生開發的自主閱讀篇目，然后針對自讀篇目的特性，以學生為主體，為學生留下充足的自主學習空間，這樣才能夠更好地為學生的自讀效果提供保障。

第一，給足課內閱讀時間。在以往的初中語文自讀篇目教學中，教師總是忽略學生真實的閱讀速度和閱讀效果，為了完成更多的教學內容而壓縮學生的閱讀時間。比如，現在初中語文的自讀篇目一般在2500 字左右，學生至少需要5 至6 分鐘的時間才能閱讀完，而若是想要理解吸收文章的主要內容，還需要花費更多的時間。所以，教師應該立足于自讀篇目的篇幅，合理地為學生留出一定的自主閱讀時間，這樣才能更好地促進學生對文本內容的內化思考。此外，在調查研究中還發現，雖然一些教師為學生留出了足夠的自主閱讀時間，但是習慣于在學生閱讀時在教室里走來走去，這樣很容易分散學生的注意力，打斷學生的閱讀思路。因此，在今后的教學中，為確保學生可以高效把握自讀時間，教師可以在閱讀前向學生提出閱讀要求，而在學生自主閱讀過程中少加干預，讓學生可以放松情緒，自由閱讀。這也是教師以生為本教學思想的體現，可以促使學生沉浸式閱讀。在具體的策略實施上，教師可以利用多媒體設備為學生編制自讀篇目導讀案，科學規劃自讀篇目的閱讀流程。比如，出示篇目作者和創作背景資料，設置自讀篇目每個段落的閱讀探究任務，讓學生標注出每個段落中的重要語句，歸納總結段落含義，分析文章運用的主要表達方式和修辭手法，凝練自讀篇目的主旨思想，等等。這樣，學生就可以根據導讀案的指引，對自讀篇目展開高效的自主閱讀，教師也可以將閱讀課堂完全交給學生，使學生的閱讀思維和探究意識得到充分釋放，從而使自讀篇目的學習空間更加廣闊，實現對學生閱讀分析能力及自主探究能力的同步培養。

第二，充分調動課外閱讀時間。在初中語文自讀篇目教學中，課上時間畢竟有限，因此，為促使學生真正地投入閱讀，教師還應該充分利用課外閱讀時間。這就要求教師在今后的教學中，不要在課后為學生布置太多的作業，而要讓學生有更多的自由支配時間去深入地進行課外閱讀。同時，為了更好地調動學生課外閱讀的積極性，教師還可以組織開展各種課外閱讀活動，如誦讀比賽、演講競賽、課本劇表演等，通過這些趣味性的閱讀活動，激發學生閱讀自讀篇目的興趣，延長學生的閱讀時間，擴大學生的閱讀量。除此之外，教師還應該將學生的課余時間充分利用起來，如鼓勵學生利用每天晨起和睡前的半小時，對自讀篇目展開閱讀學習，將自讀篇目理解中發現的疑難問題整理記錄下來，留待在課堂上由教師進行針對性的答疑解惑，這樣不但可以培養學生在家庭中的自主閱讀習慣，而且能夠集中整合學生的課余碎片時間，實現高效率的自主閱讀，充分發揮學生在自主篇目學習中的主體性以及教師的主導作用。

（三）課后延伸拓展閱讀

在初中語文自讀篇目教學中，每一篇自讀篇目都有相關的課后閱讀推薦書目，而這也是在教學過程中教師不可忽視的閱讀資源。教師應該立足于課內自主閱讀篇目，引導學生進行課外閱讀，以此實現對自讀課文的教學延伸，促使學生的自主閱讀能力得到更好的發展。

第一，由小及大，推進整本書閱讀?，F在初中語文教材中的自讀篇目，多是出自某一名著的節選部分，因此教師所推薦的課外閱讀篇目，可以是該篇目的原著文本。在教學過程當中，若是一味地引領學生進行單篇閱讀，有時會白白地浪費寶貴的教學資源和時間。教師可以由小及大，通過推薦整本書閱讀的方式，促使學生的自主閱讀能力得到更好的發展與提升。也就是說，教師在對學生進行自讀篇目閱讀的教學時，可以引導學生閱讀原著中的其他章節，激發學生的閱讀興趣，利用一切可以利用的時間進行整本書閱讀，促使學生對自讀篇目中的人物情節有更加深刻的認識。為了更好地激發學生對自讀篇目中節選文本的拓展閱讀，產生對整本書的閱讀探索興趣，教師還可以在互聯網資源庫中，為學生搜集與自讀篇目整本書相關的影視作品資料，將書中最精彩的情節整合成影視片段集錦播放給學生，這樣學生的閱讀主動性就可以充分被調動起來，更加踴躍地參與到自讀篇目整本書閱讀中，從而幫助學生對自讀篇目以及整本書中的其他章節有一個更加完整的認知。

第二，推一及類，推進多文閱讀。在初中語文自讀篇目教學中，教師還應該認識到，不同文本之間具有相互補充的作用，自讀篇目教學若是能夠推一及類，推進多文閱讀，可實現更好的閱讀效果。如在初中語文自讀篇目中，閱讀提示推薦了同一位作者的兩本著作，而在教學中，教師不僅可以引入教材推薦內容，還可以從推薦作家的作品出發，將該作者其他類似主題的文章一并呈現出來，讓學生進行閱讀，這樣推一及類拓展閱讀，可以更好地幫助學生加深對作者作品特點的認識，有利于學生感受文本的張力，促使學生對文本主題意蘊有更加深刻的認識和了解。或者，教師還可以跳出自讀篇目作者的限制，在自讀篇目的下方，為學生推薦同一題材、不同作者的閱讀語篇，使自讀篇目的多文閱讀組合內容更加豐富。在閱讀這些拓展性文本時，教師應該指導學生著重分析在同一題材下，不同作者多樣化的創作方式和語言風格，標注和摘錄拓展文本中的點金詞句，并嘗試對比教材自讀篇目和拓展文本主題思想的異同之處，從而培養學生的文本比較意識和求同存異思維，增強自讀篇目教學課后拓展延伸的實踐有效性。

（四）多維指向優化評價

自讀課與教讀課存在著很大的差別，因此，在初中語文自讀篇目教學中，傳統評價方式并不適用，只有構建多維指向的評價體系，才能更好地保障自讀篇目教學評價的科學化。

第一，對學生評價，實現多維評價主體。在初中語文自讀篇目教學中，對學生的評價主體可以劃分為課內和課外兩個部分，其中課內評價由學生自評、生生互評和教師點評三部分組成。學生可以采用“閱讀記錄卡”的方式為自身的自讀課文情況進行打分，以此促進學生的自主反思，提升學生閱讀的自我效能感。而生生互評則可以采用“優點+建議”的模式，通過評價優點，起到示范的作用，通過提出建議，增強問題解決能力的塑造，形成互幫互助的教學氛圍。最后，通過教師的監控糾正評價，從閱讀能力、閱讀效率、閱讀感知、閱讀遷移等多個方面對學生進行綜合評定。而課外評價則是由家庭評價和社會評價兩個方面組成，要通過家庭的日常反饋評價，強化對學生自主閱讀的監督。而社會評價則可以借助網絡科技的發展優勢，通過上傳自讀視頻、自讀學業成果等方式，邀請相關社會專家進行評價打分，這種多位主體的評價方式，可以更好地保證評價的客觀性和時效性，從而更好地為學生的自主閱讀助力。

第二，對教師評價，結合自讀篇目教學特點定向評價。自讀課與傳統的教讀課存在著很大的差異，因此在對學生進行評價時，應結合自讀篇目教學特點，實現定向評價。具體而言，在評價教師自讀篇目教學情況時，可以從“三看”入手：一看角色轉換，二看能力提升，三看課型特征。以此監控教師是否在學生的自讀篇目教學中發揮出了自身的引導作用，并為學生留足充分的自主閱讀空間。同時，在對教師的自讀課教學評價中，還應該通過延遲評價的階段性檢測，從能力層面對學生的自讀效果進行更加全面的驗收，這樣的評價方式有利于教師對自讀課教學的優化改進，提升教師自讀篇目教學水平。

三、結語

新修編的初中語文教材，以“雙線結構”為編寫思想，將課文教材內容劃分為自讀和教讀兩部分。針對這種教材編排方式，初中語文教師要充分領會教材編輯者的意圖，在自讀篇目教學過程中，采取適宜有效的教學方法，為學生的自讀課學習提供有效的指導，以此助力學生的自主能力得到更好的發展，為學生的語文閱讀長遠學習提供保障。