語文核心素養理念下的小學中高年級閱讀教學模式初探

黃秀花

（甘肅省民勤縣東關小學，甘肅民勤 733399）

閱讀是對信息進行識讀、處理和整合的高階智力活動，也是語文學習過程中最能考驗學生信息提取、知識整合和多元技能應用能力的環節。小學生正處于身心發育的初級階段，對外界信息的獲取和認知渠道相對單一，尚未形成真正意義上的立體思維。然而很多小學語文教師在開展閱讀教學時沒有充分認識到這一點，過度追求理論化、流程化和應試化的課程特性，忽略了對學生閱讀素養能力的培養，難以取得有效的工作成果。要想扭轉這些不利局面，小學語文教師應從以下幾個方面著手，采取系統性的策略推進課堂教學的立體改革。

一、注重培養學生的閱讀興趣

（一）通過優化實踐輔助活動來開展多元閱讀興趣培養

正所謂“實踐出真知”，實踐是培養學生興趣愛好的絕佳手段。小學語文教師在注重對課堂教學引導工作的改良之余，也要從實踐角度出發做好對學生閱讀興趣的培養，根據學生的興趣、能力和課程引導的內容、目標，設計、組織一些富有趣味性、參與感和情懷養成效果的實踐活動，使學生在活動過程中能夠深入體會自己通過閱讀所獲得的多元情感，優化自身的主觀認知體驗，從而產生繼續追求和升華的強烈訴求，最終形成濃厚的閱讀興趣。需要強調的一點是，小學語文教師對于這些活動的組織要體現出一定的主題性，不可“東一榔頭西一棒槌”，否則容易給學生帶來認知上的混亂，反倒不利于教學效果的順利取得。

比如在進行以“奉獻愛心”為主題的閱讀教學之前，教師可以利用周六日的時間，組織學生到學校附近的敬老院、孤兒院等社會福利機構，為那里的老人和孩子打掃衛生、盥洗衣物，陪老人聊聊天，和孩子們一起做做游戲。活動結束后，教師可引導學生看一看自己的勞動果實，回味一下老人們贊許的目光、孩子們感激的話語，使學生體會到“贈人玫瑰，手有余香”的幸福，從而把讓學生以更為飽滿的狀態去學習這類主題的閱讀材料。

（二）通過影視作品來開展多元閱讀興趣培養

很多小學生由于活潑、好動的天性而很難安安靜靜地拿起書本閱讀，這也成為很多小學語文教師在培養學生閱讀興趣時所面臨的一大困擾。為了解決這個問題，小學語文教師不妨轉換閱讀形式，引入一些根據名著或其他優秀文學作品改編而成的影視作品，讓學生通過視聽方式對其中的故事、人物形成更為直觀、生動的認知，激發學生進一步了解相關作品的興趣，從根本上優化學生的閱讀綜合體驗，為教師后面的興趣引導提供一個良好的鋪墊。

比如在完成《賣火柴的小女孩》這篇童話故事的講解后，語文教師可以帶領學生觀看根據這部童話改編成的同名電影，并引導學生結合劇情來找出課文中相對應的段落或人物。教師也可以讓學生欣賞《美女與野獸》《灰姑娘》《海的女兒》等真人童話電影或者其中的精彩選段，讓學生通過真人演繹的方式來體會童話世界的精彩以及作者寄托在這些作品中的情感傾向。

（三）通過音樂和圖畫藝術作品來開展多元閱讀興趣培養

小學語文教師可以充分利用課本中的插圖資源開展教學，引導學生在閱讀課文時著重觀察插圖的內容，從圖畫中的人物形象、場景和色彩與線條的搭配中還原出課文文字部分的內容，從而使學生的閱讀更有畫面感和直觀性。同時教師還可引入一些課外繪本資源，借助這些圖文并茂的材料來激發出學生讀文、看圖的閱讀興趣。在完成了一些情感內涵比較豐富的材料講解后，小學語文教師還可以選擇與之有類似情感寓意的音樂作品，依托音樂強大的感染力來進一步強化學生的心理認知和對文字材料的情感共鳴。

例如在講解完《美麗的小興安嶺》這一課后，教師可以帶領學生觀察一下課文中的插圖，從綠色的插圖中感受小興安嶺的勃勃生機。教師還可以引入《森林之子》《泰山的故事》《綠色的海洋》等包含大量森林美景圖畫的繪本讀物，組織學生進行課外閱讀，借助這些圖像資源進一步調動學生從課外讀物中了解自然之美的積極性。在教學結束之前，教師還可以和學生一起欣賞《綠色的地球》《美麗的家園》等以“謳歌自然”為主題的歌曲，用動聽的旋律培養學生熱愛自然、感悟自然、保護自然的內在品質。

二、注重培養學生的口語交際能力

（一）為學生提供更多的主題素材

小學生由于年齡和社會閱歷的限制，平日里接觸到的外界信息大多以身邊的日常生活為來源，即便是對生活中常見的人、事、物，通常也只能形成比較膚淺的認知，這導致學生在開展口語交際時經常會出現“話題荒”的問題，往往只能圍繞幾個固定話題來進行“線”型對話，以至于無法取得良好的交際體驗。對此，小學語文教師可以通過閱讀教學中的策略性調整，帶領學生進行更多主題的作品閱讀，或者在進行課內閱讀指導時深挖課文的情感內核，借助具體的情節、場景和角色來呈現反映不同話題的故事。這樣學生一方面可以通過這些故事“窗口”來感知更多的社會事態，另一方面也可以將故事本身作為開展深度交流的主題，從而大大豐富了他們口語交際的主題素材。

例如對于以“自然”為主題的口語交際，很多小學生都會圍繞“景色之美”等表層話題來進行交流。那么教師在進行《這片土地是神圣的》這一課的教學時，就可以引導學生根據題目和文中多次出現的“神圣”一詞來進行含義解析，參照課文中的陳述性內容以及印第安人的歷史來詮釋“土地”之所以“神圣”的原因，從而幫助學生將對有關話題的交流提高到“人與自然和諧共生”的維度。

（二）為學生提供更多的語言素材

如果說主題方面的欠缺只是影響了口語交際的廣度和深度的話，那么語言素材的匱乏則會直接導致學生在口語交際中體驗質量的下降以及表達效力的削弱。小學生——特別是中低年級的小學生在詞匯積累上缺乏基本的意識和經驗，在閱讀過程中通常會將注意力僅僅集中在大體的情節和角色上，很少關注具體的遣詞造句。對此，小學語文教師要有意識地引導學生在閱讀中品讀、理解、積累豐富的字、詞、句，并鼓勵他們在口語交際過程中有意識地提高這些內容的“出鏡率”，使學生能夠具備更加突出的語言表達能力和更加完善的信息理解素養。

比如在帶領學生閱讀《匆匆》這篇課文時，教師就可以帶領學生重點關注開頭一段中的“謝”和“青”這兩個詞，首先讓學生運用自己平時常見的同義詞來替換這兩個字，然后讓學生說一說自己所用的詞和原文詞匯比起來在表達效果上存在什么不同，引導學生從“動態感”和“視覺感”這兩個角度來得出對應的答案，最后可以引導學生在談論到“花兒凋零”“植物復蘇”等內容時多用一用“謝”字和“青”字，以使自己的表達更有文學性。

三、注重培養學生的小組合作素養

（一）在閱讀中幫助學生樹立自主探究意識

很多小學語文教師出于對學生思維尚不成熟這一狀況的“照顧”，而習慣于在文章講解中充當“保姆”的角色，將所有的知識內容都拆解到最細致的程度，然后“喂”給學生，結果反倒讓學生養成了嚴重的閱讀依賴性。對此，小學語文教師要改變“代辦”思維，對于一些次要或相對簡單的閱讀問題要做到“網開一面”，有意識地給學生們留下一些進行自主探究與合作探討的任務，給學生們一個表現自己聰明才智和獨到見解的空間，這在客觀上也可以使學生感受到教師給予的信賴，從而全面優化生本探究活動的效果。

例如對于《獨坐敬亭山》這首詩的講解，教師在完成基礎內容的講解后，就可以圍繞詩中“相看兩不厭”的“厭”字提出問題：“在這句詩里，‘厭’字的具體含義是什么呢？”很多學生會想當然地回答“討厭”，但是如果作者只是對敬亭山感到“不討厭”的話，似乎沒有必要專門為它寫詩。這時教師就可以組織學生結成小組來探討這一問題，并在學生們遇到瓶頸時從“貪得無厭”這個成語出發來給予提示，引導學生得出“滿足”的正確答案。

（二）利用文章資源組織發散性聯想

小學生有著天馬行空的想象力，對一些事情常常可以得出富有個性的見解。而很多優秀文章都會在末尾故意留下“空筆”，為讀者提供一定的想象空間。基于這一事實，小學語文教師就可以借助一些運用了“空筆”的文章所具有的開放式結尾來引導學生進行發散性聯想，讓學生們根據自己的合理想象和對前文的理解，補充出一個具有個性化特征的結局或后續情節，從而使學生的自主學習興趣和思維能力得到進一步的調動、強化。

比如在完成《好漢查理》這篇課文的講解后，教師就可以引導學生根據自己對本課內容及有關人物的了解，想一想“在若干年之后，當查理長大了，他會變成一個什么樣的青年？”“當他回憶起自己小時候的行為和文中的那次經歷時，心里又會產生怎樣的想法？”等問題，之后便可組織學生結成小組進行探討，各小組將成員們的想法集中到一張紙上并形成一小段續寫材料，最后各組派出代表在全班進行交流分享。

四、注重對思維導圖的利用

（一）梳理閱讀知識和技能的主要應用方向

閱讀就其本質而言是學生借助自己所掌握的知識內容所進行的一次信息錄入和思維處理過程，這就意味著學生的閱讀訓練效果在很大程度上會受到自身已掌握的知識和技能應用水準的影響。因此小學語文教師應當在閱讀教學過程中，有意識地引導學生建立起富有個性化和靈活性的知識與技能結構導圖，按照課程單元、知識類別、技能應用方向或作用特點等標準，將學生的閱讀學習成果劃分成相對獨立的導圖模塊，然后就每個模塊的常見應用路徑和作用對象作出宏觀概括，以此來讓學生獲得一套具有較強實用價值和應用指導功能的閱讀、檢索知識系統。

比如，教師可以結合學生在當前訓練階段所表現出的普遍水平以及下一階段的強化方向和目標，帶領學生將自己所熟悉的表達技法，按照人物刻畫、氛圍烘托、情節連綴、情感滲透、事物描摹和結構梳理等類別劃分成若干個導圖模塊，并為每個模塊補充1～2 個典型的例句作為具象化展示信息，讓學生能夠根據這些例句來直觀地理解上述模塊中對應技法的主要應用思路和所能產生的共性表達效果，最后則可以將這種表達效果總結成諸如“生動形象地表現人物性格”“自然巧妙地表現人物心理”“引起讀者的閱讀興趣”“使文章結構完整嚴謹”等公式性的“套話”，以作為解答對應題目時可以直接應用的答案參考術語。

（二）梳理學生個人的綜合閱讀經驗

借助思維導圖的綜合協助，小學生基本上已經可以在更高維度上實現對閱讀材料文體、主題和寫作風格的常規性把握，然而這并不代表學生們已經具備了對不同材料的細節要素形成有效應用意識的素養。要想讓學生對閱讀材料的多元把控能力得到進一步的強化，小學語文教師應當引導學生以系統性的方式整合在學習和練習過程中所積累起來的經驗，同時還要幫助學生完成對相關經驗和適配材料的種類、內容、結構等要素的關系構建，從而讓學生在結合自身經驗開展訓練或參加考試時，能夠取得更好的應用效果。

例如，有些小學生雖然可以在閱讀考試中取得不錯的成績，但是卻無法清晰地解釋自己為什么會選擇某一答案。對此，教師可以帶領學生圍繞某一類型的題目，列舉出一些典型的詞句、表達技法和材料結構的應用技巧，以及每種技巧在一篇閱讀材料中經常出現的位置，甚至可以將作者憑借這些技巧所能表達的情感效果也添加進去，從而使學生的閱讀經驗轉化為具有條理性和可視性的思維路徑。

五、結語

閱讀是一次靈魂之間的碰撞、情感之間的交融，是能夠使人獲得精神成長和知識升華的過程。小學語文教師要從根本上認識到閱讀教學的重要意義，在日常工作中樹立起鮮明的“核心素養培養”意識，圍繞多元主題制定系統策略，實現閱讀課程指導的全方位優化，使學生真正學會閱讀、愛上閱讀，從而為他們今后進一步的閱讀發展和語文核心素養的成長提供有力的保障。