教育信息化背景下高職院校線上線下混合式教學模式探究

馮玉華

（廣東女子職業技術學院，廣州 511450）

高等職業教育作為我國高等教育的重要組成部分，肩負著為社會主義現代化建設培養高素質技能型人才的重要使命。隨著互聯網技術的飛速發展和全面普及，教育與現代信息技術的融合日益加深，生成了全新的教育形態——“互聯網+教育”，蘊育了基于移動終端的全新學習環境和智慧教學模式，有力推動了傳統教學改革。《教育部關于進一步推進職業教育信息化發展的意見》中提出，“加快推進職業教育信息化，是職業教育基礎能力建設的重要任務，是提高人才培養質量的關鍵環節”。因此，高職院校應主動順應“互聯網+”時代教育改革發展的浪潮，構建和實施線上線下混合式教學模式，實現高效化教學，提升人才培養能力。

一、混合式教學模式的內涵與特征

（一）混合式教學模式的內涵

混合式教學模式是伴隨信息技術和互聯網技術的發展而建立起來的一種新型教學模式，是教育領域的全新產物。目前學界對這種模式沒有統一的界定，但綜合分析有關學者的研究和論述，本文將混合式教學模式概括為：以行為主義和建構主義學習理論等為指導，借助現代信息技術、教育技術和互聯網技術等多種技術手段，對教學資源進行優化重組、整合、呈現和應用，將傳統線下面對面的課堂教學、實訓教學與在線網絡教學深度融合，以尋求兩者優勢互補，實現教學效果最佳化的一種教學模式。這種模式，綜合了網絡教學和課堂教學二者的優勢，既能體現教師組織、啟發、引導和監控教學過程的主導作用，又能充分發揮學生學習的積極性、主動性與創造性，適應了“APP 一代”學生的學習特點，因而在當前教育界得到廣泛推行和應用。高職院校以培養面向生產、建設、管理和服務一線的應用型人才為主要目標，由于其教學對象的差異性、教學目標的職業性、教學方式的開放性和教學內容的應用性等特點，混合式教學模式的適用性也更強。

（二）混合式教學模式的特征

近年來，混合式教學在改進高職教育教學效果、提高人才培養質量方面已發揮積極作用，凸顯出以下幾個方面的特征。

1.課程平臺功能的混合性

2.教學資源的混合性

當今人類社會已進入智能化學習時代，學習環境的虛擬化、知識經驗的可視化和人際互動的智能化已經成為人們獲取信息最普遍、最重要的方式，課程平臺教學資源的混合性正是這一時代發展要求的適應和體現。根據主題內容和作用不同，網絡教學資源可分為知識性、任務性、引導性、擴展性、生成性及評價性資源等。教學資源的混合性，就是指為了支持學生自主學習而將上述各種資源按照工作過程和學生的認知規律進行混合，使其形成相互關聯和輔助的學習鏈，每種資源可根據學生的不同需求選擇合適的呈現模式，學生可根據個人學習需要、學習進程自主選擇，實現教學資源的有效利用。

3.學習方式的混合性

與靜態、封閉和被動的傳統課堂教學相比，混合式教學模式具有靈活性、針對性和不受時空限制等特點，學習者可以靈活掌握學習時間，隨時隨地地利用碎片化時間學習，讓學習變得輕松且高效。所以，在混合式教學過程中，學生是學習的主體，在主觀能動性的激發下進行課程的自主學習，以自主性、參與性和創造性助推教學質量的有效提升。學習不再只是教師講、學生聽的單一模式，而是可以在一定時間內基于多種方式展開，包括線上學習與線下學習、個人學習與小組合作探究、學生自學與教師導學和知識學習與實踐操作等，這給了學生更多樣的選擇、更大的靈活性，讓其可以根據自身思維特征進行自主、自助式學習，體現了學習方式的混合性特征。

4.教學過程的混合性

混合式教學并非外表看上去的“線上”和“線下”兩種教學表現形態的簡單疊加。事實上，線上教學是整個教學實施的必要環節和基礎性活動，是各教學環節有效銜接的前提條件，而不單純為線下教學提供輔助或者是簡單的預習。線下教學也并非機械照搬傳統的“教師講—學生聽”的教學模式，而是基于學生線上前期學習的結果，在課堂開展更加深入、更有針對性的教學行為。所以，將兩種教學過程有機融合是混合式教學的必然要求，其再造了課堂教學流程，延展了教學時空，使得教和學得以在不同時間、不同地點隨時發生，且立足于學生的自我發展需求，以典型工作任務為主線，教學做合一、為做而學及以學促教，很好地解決了高職學生學習參與度不強、積極性不高和學習結果差異過大等問題，讓學習成為了學習者勇于表達自我、釋放自我的途徑。這也是混合式教學的典型特點。

5.評價方式的混合性

“窮養”與“富養”，是時下網上爭論很激烈的一個話題，仁者見仁智者見智，聽起來似乎都有些道理，也都不乏例證支持，但誰也不能說服誰。主要有這樣一些觀點：“窮人孩子要富養，富人孩子要窮養”“窮養富養不如教養”“臉要窮養身要富養”“物要窮養心要富養”“兒子要窮養，閨女要富養”等等，不一而足。

無論是線上還是線下，都需要對學習者的學習效果進行評價并給予及時的學習反饋。與傳統教學評價更關注結果相比，線上教學更注重過程性評價，包括學習進度、學習時長、資源查閱、作業提交和在線分享等過程性指標都是反饋學生學習效果的重要依據。這充分體現了新課程改革下的理念轉變，強調教學過程決定教學結果。混合式教學關注教與學全過程的信息采集，將線上與線下、學習過程與學習結果、理論知識考核與實操考核、企業導師考核與校內教師考核和小組評價與自我評價相結合，并借助網絡課程平臺將考核結果快速、及時反饋給學生，從而激發學習的積極性、主動性和行動力，增強學習的獲得感、成就感和自信心。

二、高職院校開展混合式教學的意義

混合式教學模式得到國內外教育界的廣泛應用和普遍認可，不僅因其符合信息時代發展的需求，也是中國高等職業教育發展的大勢所趨，對于推動高等職業教育教學改革有著重要的現實意義。

（一）契合了新時代教育信息化發展的要求

飛速發展的大數據、人工智能、區塊鏈等信息技術，帶來了教育形態和人才需求的深刻改變。智能環境既使教與學的方式發生轉變，也推動了教育理念轉變、教育模式改革、教育體系重構及教育文化更新。基于現代信息技術的混合式教學模式融合了網絡教學和線下教學，重新考量、重新設計教與學的關系，以其突破時空限制、呈現手段豐富及復制傳播快速的獨特優勢，實現教學效果的最優化。這也是新形勢下教育信息化與高等職業教育改革的大勢所趨，且將會成為未來促進高等教育變革的重要趨勢之一。

（二）推動高職課堂教學改革

教育改革最為關注的就是教與學的問題，這也是最需要與時俱進的領域。課堂教學改革的核心是將學習的主動權還給學生，教師的職責重在啟發引導學生去思考、去批判和去探索。在混合式教學模式中，教師的角色不再是“知識的搬運工”，而是在學生線上自主學習的基礎上，在線下課堂組織、引導和支持學生主動探索、建構知識，培養學生分析解決問題的能力，培育創新意識、工匠精神和勞動精神等職業素養。教師更多需要思考的是“學生應該怎么學”，而不是“我應該怎么教”，這些正是高職課堂教學改革的重要內容。可見，線上與線下相結合的混合式教學模式將課堂真正還給學生，凸顯“教師主導—學生主體相結合”的理念，從而成為高職課堂教學改革的有力抓手。

（三）促成高職學生深度學習

深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，強調理解性的學習、積極的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識遷移及真實問題的解決。高職院校的學生學習動力與積極性不足，學習過程中易產生倦怠感，重技能訓練、輕理論學習，這也就造成了學習者處于淺層學習的狀態，即把信息作為相互獨立、不相關的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶。在混合式教學模式下，記憶與理解等比較初級的目標大多已經在線上學習中完成，學習者帶著困惑和問題進入線下面授課堂，基于現實或虛擬的學習情境，小組合作協商、探索、交流、分享和實踐，學習者與教育者之間、學習者之間產生積極、多重的交互行為，完成學習任務、構建人際關系和實現智慧創生。由此可見，混合式教學在鼓勵學習者積極地探索、反思和創造性地學習過程中，完成知識的建構與實踐遷移，實現學習者的自我組織、自我體驗和自我成長。

（四）推進優質教學資源的開發與利用

教學資源建設，對教師而言是知識的拓展，也是知識創新發展的平臺。隨著互聯網技術的發展和混合式教學的開展，大規模的網絡課程開始出現。越來越多的高職院校、教師積極開辟、研發和建設優質的教學資源，依據教學對象的特點、職業崗位工作任務及課程標準的要求，對教學內容按照知識點進行碎片化加工，制作形式多樣的微課、動畫和視頻等數字化學習資源，吸引學生隨時隨地主動學習和重復學習，有效突破教學重難點，提高教育教學質量。部分學校還通過建立區域性聯盟，整合、配置聯盟內高校教師及課程資源，達到教育資源的最大分配和共享，形成了基于網絡課程平臺的學習共同體。

三、高職院校混合式教學的實施策略

高職院校在教育改革過程中，應積極借助云計算、大數據等技術的支撐，推動線上線下混合式教學的踐行與深化，充分發揮線上線下混合教學的育人優勢。

（一）加強數字化教學資源建設

教學資源是支撐教與學活動開展的基本條件，是學生個性發展的引導與依托，也是教師教學智慧的彰顯與實踐。在很長一段時間里，由于受工業化教育理念的影響，高職教育學習資源的設計與開發束縛于工作流程思想，過分強調封閉化、結構化的預設性資源，忽視了教學過程中動態創生的生成性資源的利用與挖掘。不可否認的是，預設性資源具有較強的系統性，可有效服務于顯性知識或技能的教授與習得，但同時也是禁錮的，禁錮于課程目標、教學評價及教師的思維等。隨著社會需求的更替、教學過程的推進，最終導致其固化而僵死，無法有效支撐深度學習和有效學習的發生。混合式教學應以“泛在、開放和共享”的數字化資源建設理念為指引，以泛在性學習資源為基礎，加強教學資源和技術平臺建設，為混合式教學提供有力支撐。

近年來，國外“開放教育資源”“慕課”運動相繼興起，國內高職教育專業教學資源庫、精品資源在線開放課程等項目持續推動，極大降低了優質教育資源的獲取成本，“開放、共享”的資源建設理念已深入人心。因此，混合教學模式下的學習資源建設要體現開放性、個性化、泛在性及生成性等特征，保證所有學習者可以基于技術支撐，隨時隨地從網絡上大量的、開放的、共享的資源中獲取適合其需要、可以支持學習任務完成的相關資源。并且，學習者對這些資源的使用是貫穿學習全程的，可以根據學習需要、學習進程進行動態地分析、整合和更新，并在學習過程中進一步生成新的資源，不斷推動學習的發生和深入。

（二）提升教師的信息化教學能力

教育實踐具有具體性、歷史性和發展性，這就決定了教師教學能力的發展必然要與教育改革方向相適應。混合式教學深挖教學之于學生發展的本質意義，將教學目標定位于實現學生真正的學習。同時，對教師教學信息化能力的躍遷也提出新的挑戰。

信息技術應用是教師信息化教學能力的題中之義，是實現因材施教的基本能力保障。學生的學習和發展是一個復雜的、個性化和差異化的個體建構過程，具有變異性、創生性和靈動性。所以，單一、機械的傳統教學方式已無法滿足學生多樣化的學習要求，教師對學生的啟發、輔助內容與方式必然要因人而異、因時而變，實時地幫助學生順利地經歷學習的探究過程，恰當地支持學生完成意義、理性與價值的建構過程。而信息技術加持下的智能化教學環境，可以實現跨時空、精準及時的學習干預。因此，具備利用信息技術為學生提供個性化學習支持與指導的能力，是教師教學能力提升的必然要求。

第一，應用信息技術適應性地創設問題情境與教學空間，架構靈活的學習支架，并優化教學設計的邏輯結構，整合媒體形態。

第二，應用信息技術，全程、全面地收集學生的外顯學習行為和內隱智慧生成的數據，進行統計分析，并依托可視化技術，形象直觀地展現學生面對問題情境時的判斷依據、問題解決的思路和流程、課堂活動的行為及情感與態度，為教學提供實時反饋。

第三，借助信息技術，準確把握學生的學習過程，洞察學生的“智慧生成關鍵點”，為教學干預提供依據和情報。

第四，以學生的學習數據為基礎，利用信息技術的媒介功能，適時地采用推送工具、資源等方式，為學生提供個性化學習服務，也可以借由即時通信手段與學生開展啟發式對話，實現一對一交流。

（三）推進智慧性教學評價改革

評價是在學習過程中，教師基于自身智慧，以學生學情為依據，適時啟發學生學習的生成性對話方式。恰當的評價方式是一種具有潛力的有效機制，可以鼓勵與回饋學生的意義賦予過程。

現在的高職學生是移動終端長大的一代，其習慣了指尖上的信息獲取方式，并持續地適應并創造新的技術，以服務于當下的生活和學習。因此，在混合式教學實踐中，教育者必須擺脫過往的單維度、片面的定性認識，摒棄經驗式的總結判別等方式的束縛，以個體發展為基本取向，以數據為支撐、結合挖掘分析機制，定性與定量、過程與結果相結合，多維度評價當代“數字土著”學習者的主體性和特殊性，在移動通信、物聯網和云計算等技術的支撐下，分析學習者的反應類型、個人狀態、動機程度和生理特征等客觀因素，而這些都是以往傳統教學所忽略的，并結合數據庫采集、存儲和轉化全方位反映學習者特征的數據，如學習風格、知識基礎和學習差異等，綜合、全面和客觀地考量學習者學習基本任務完成情況、學習的主動性和積極性與參與度等，并基于反饋系統可視化顯示評價信息，從而供給學生最佳的學習方式、學習內容，支持學習活動的開展。

四、結束語

在當代教育信息化發展趨勢下，高職教育教學改革也迎來良好的契機。線上線下混合式教學利用先進信息技術構建智能環境，綜合理論與實踐，搭建起信息時代高等職業教育教學改革全新的架構，推動形成更能促進學習者成長與社會和諧發展的教育形態。但在實踐過程中仍面臨著一定的挑戰：如教師的教學能力水平整體不高、技術支持和良性機制的建設不完善等，這些仍是需要廣大教育理論研究者和實踐者進一步探究，解決現實問題。