泛在大學：高等教育推動構建人類命運共同體的新圖景

俞兆達 茍斐斐

（廈門大學，福建 廈門 361005）

世界百年未有之大變局在全球新冠肺炎疫情的“黑天鵝”效應中加劇演化，風險社會中的不確定性愈加凸顯。面對風險社會帶來的種種挑戰，全人類只有有機團結、同舟共濟才能共赴美好未來，因此構建人類命運共同體愈發必要和迫切。《面向21 世紀世界高等教育宣言：愿景與展望》 明確指出，在過去幾個世紀的持續發展中，高等教育已充分證實其在適應、改變和促使社會變革和進步方面的能力和穩定性。[1]當前，知識經濟時代的高等教育作為人類文明和智慧皇冠上的“明珠”，將進一步承擔發展人類智識和引領社會進步的重要使命，理應在推動構建人類命運共同體中有所作為。諸如密涅瓦大學、開環大學等一批具有全球視野、依托新興技術和多元發展模態的泛在大學及其相關理念的出現，不僅促進了大學組織發展和職能升級，也為高等教育推動構建人類命運共同體提供了全新前景。然而就當前學界來說，雖然對高等教育推動構建人類命運共同體的相關議題作了一系列理論探討，但總體上處于起步階段，一方面主要基于全球化背景來探討高等教育國際化與國際社會利益協同和繁榮共生之間的意義問題；另一方面聚焦于傳統高等教育在人類命運共同體中的角色研究，對泛在大學等一系列新形態高等教育參與構建人類命運共同體的研究相對較少，關照時代變局和新興技術交互影響背景下大學整體轉型和文化重塑的綜合分析更為缺乏。基于此，本研究探討泛在大學在人類命運共同體構建中何以發揮作用、如何發揮作用具有重要價值。

一、高等教育推動構建人類命運共同體的邏輯理路

一方面，作為中國特色外交主張和新型國際關系哲學，推動構建人類命運共同體彰顯出馬克思主義唯物史觀的思想內涵，“是人類社會發展道路中不同社會形態基于互利共贏的基本導向和價值理念共同推進全球化發展的過程和圖景”[2]，是對20 世紀以來國際社會利益的排他性零和關系哲學的反駁[3]，集中體現了和平、發展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值。而要建設這樣一個融匯全人類共同愿景的世界，就要建立平等相待、互商互諒的伙伴關系；營造公道正義、共建共享的安全格局；謀求開放創新、包容互惠的發展前景；促進和而不同、兼收并蓄的文明交流；構筑尊崇自然、綠色發展的生態體系。[4]從馬克思哲學的“類”概念出發，人類命運共同體并非由個體間內在無聲且純粹自然的共同性所編織而成的抽象藍圖，而是涉及人類現實生存發展的方方面面，需要主體和社會基于“類本質”（人的“普遍本質”——自由自覺的實踐活動[5]）存在的多維協同才能實現，這必然離不開承擔人才培養、科學研究及服務社會三大職能的高等教育機構的貢獻。

另一方面，高等教育作為人類社會最重要的文化實踐活動之一，具有促進主體發展和社會發展兩大重要功能，前者對個體成長、職業發展意義非常，后者則在政治、經濟、文化方面對人類社會產生重要影響。現代大學職能理論認為，大學在歷史演進中依次發展和豐富著自身社會職能，其中，培養人才、發展科學和直接為社會服務是世界公認的現代大學最早出現，也是最重要、最具普適性的三大社會職能。[6]而要實現高等教育的兩大功能，激發高等教育對主體和社會發展的現實價值，就必須依靠高等教育機構充分承擔和發揮人才培養、科研創新和社會服務三大職能。在高等教育推動構建人類命運共同體的過程中（見圖1），高等教育機構通過人才培養職能為人類命運共同體構建培育自由自覺的“類主體”（融入世界歷史的、具有人類“普遍本質”的能動主體），通過科研創新職能為人類命運共同體夯實具有“類”追求的“類意識”（助力人類“普遍本質”持續發展的智識基礎），通過社會服務職能將人類命運共同體信念融入“類實踐”（面向人類“普遍本質”價值追求的共同行動）。在此過程中，一方面高等教育遵循“類主體-類意識-類實踐”的邏輯，通過人才培養的根本職能，科學研究的附屬職能和社會服務的派生職能，自下而上地對人類命運共同體的構建發揮作用；另一方面同時激發高等教育的主體功能和社會功能，不僅關注全面自由發展的“類主體”建設，以智識增長夯實“類意識”，也強調通過“類主體”和“類意識”的統一，[7]為實現自由人聯合的“人類社會”展開自由自覺的實踐行動。

圖1 作用理路圖

綜合馬克思哲學的“類”概念和現代大學三大職能理論，高等教育著眼于主體功能和社會功能的實現與人類命運共同體兼容社會個體和社會共同體的理念不謀而合。高等教育機構自身不僅是人類命運共同體的有機構成，其承擔的人才培養、科研創新和社會服務等職能還可在“類”的理念上進一步強化人類命運共同體構建的主體、智識和行動基礎，通過塑造“世界人”、搭建“全球網”來實現人類命運共同體的“共同善”。

二、傳統大學推動構建人類命運共同體的現實之困

大學是人類高等教育活動的集大成者，是“時代的表現，并對現在和將來都產生影響”[8]，在千年發展史中實現了從古典到現代的轉型，社會職能不斷豐富，對人類智識發展和社會進步產生了重要的推動作用。然而隨著工業化、政治化和市場化浪潮涌進大學，傳統大學也逐步走向了“掐尖”教育、“有界”科研和“趨利”服務的“自我異化”之路，并進一步加劇了社會分層、沖蝕了世界主義、割裂了校社互動，難以為人類命運共同體的構建發揮應有價值。

1.“掐尖”教育加劇社會內部分層

大學自誕生初便是精英教育的產物，接受大學教育主要是有閑階層的特權。邁入工業化時代以后，雖然大學教育在受眾規模上開始擴大，但傳統大學仍延續精英教育理念的慣性，以“掐尖”教育邏輯提升辦學效益，人才培養質量評價也以績優個體為中心。這樣的培養模式和評價體系，不僅讓傳統大學在促進社會平等方面收效甚微，反而進一步拉大了社會分層，給人類命運共同體的構建帶來了現實困難。

另一方面，在長期適應工業化生產需要的過程中，傳統大學的人才培養質量評價機制已然烙上個體成就導向的印記，極易將學生推向對他者和世界漠不關心而成為醉心于追逐指標進行“踩點得分”的“績優者”。盡管這樣的結果并非傳統大學教育的本意，但是在工業化中也難逃被績效指標解構的命運。為了配合“命運”的安排，“績優者”把天賦與德性轉化為強悍的指標，憑借數字認識并展示自己，努力通過美化數字來形成比較優勢，以保證自身在群體中的高顯示度。“績優者”為取得外界承認而掙扎，為滿足各項指標而加速旋轉、向內剝削，既無法從中抽離自我，也無法抵達外界和他者，只能困守自身，產生深切的被剝奪感。[11]“社會失能”（人際互動和情感生活的缺失）的“績優者”，往往更加注重自身成功而忽視合作精神和協作能力的培養，極易走向缺乏共同體意識的“精致的利己主義者”。這不僅對人類命運共同體的構建無所助益，更有甚時還會形成阻礙力量。

總體而言，傳統大學基于精英主義的路徑依賴形成的掐尖辦學格局，進一步加大了群體間的內部張力。內化了各種利益競爭法則的大學也依照利益報償方式分出那些優等生和劣等生，大學教育本真的政治或美德意蘊就很容易被人們所忽視。掐尖的精英主義教育不僅未使大學教育給民主社會帶來曙光，反而加劇了不平等，甚至制造了“比人口數量極化和不同階層之間的分裂更為內在的分裂”，對“類主體”進行了解構，使教育社會契約的承諾難以達成。

2.“有界”科研沖蝕世界主義傳統

從古典意義上說，大學開展學術活動本身就具有世界主義傳統，“大學雖然總是誕生于某一地域和國家，但它必須以世界性方式存在”[12]。從中世紀大學“普通學習室”開始，學者們就為追求知識和學術而進行跨國流動，甚至還在“國際”范圍內組建學術行會，奠定了現代大學的雛形。隨著民族國家的勃興，越來越多的大學成為國家機器的有機構成，大學的科研活動也越來越注重以“有界”民族國家為單位，沖淡了世界主義的文化傳統。

一方面，“有界”科研始于科學的國有化和建制化。自科學成為國家建制的一部分起，科學研究便從“業余”的好奇活動演化成有組織的學術活動。在洪堡大學建立以前，大學還是以人才培養為主業的單一職能社會組織。隨著拿破侖戰爭的敗北，德國最終放棄了法國大學校的大學建設方案，并在民族主義情結的驅使下創建了糅合科學研究職能的新式大學。到19世紀中期，德國科學家基本上不是大學教師就是大學里的研究學者。科學在大學中的建制化發展，不僅從客觀上豐富了大學的社會職能，也較大程度地提升了大學的社會地位。但“大學的這種地位和特權是軍事貴族的統治階級恩賜的，而不是一項自由事業的發展的結果”，也即，盡管大學社會職能的擴展提升了大學的社會地位，但這種地位是建立在統治者的諾言之上。正因此，大學不得不永遠處于守勢，免得統治者猜疑它們產生顛覆心理。[13]在國有化下，教授作為“國家公務員”所進行的學術探究，在早期的個體閑逸好奇之外還多了一重基于民族國家利益的動機，并逐漸成為一項以民族國家為單位的“有界”活動，真正寶貴的世界主義傳統被淡忘，反而被卷入國際智識競賽，難以為人類未來提供共益知識。

另一方面，基于民族國家開展的“有界”科研活動，也造成了知識生產的“中心-邊緣”不平等格局。先發國家憑借資金、技術、規則制定和綜合國力優勢，往往在知識生產過程中占據主導地位，后發國家則處于附屬地位，催生了知識殖民和理論依附現象。“南-北”之間的學術對話不是平等的交流，而是中心國家對邊緣國家的知識傾銷，呈現出單向度的國際化趨勢。這一趨勢背后所潛藏的動機也主要是為了占據知識高地的話語權，是應對全球化態勢的“圈地”策略。盡管高等教育的“全球化”和“國際化”指向兩種截然不同的范疇和現象，但卻經常被混淆。事實上，全球化是“一種廣泛的經濟、政治、社會、技術以及科學的趨勢和力量，這種趨勢直接影響高等教育的發展，并且不可避免地影響今日之世界”，而國際化則是“政府職能部門、學術系統、高等院校乃至高校各個院系為應對全球化所制定的各種政策和開展的各種項目”。[14]雖然，自20 世紀六七十年代開始，美國大學在普及化浪潮和平權運動中率先邁入“超越民族國家限制”的發展階段，但在許多國家和地區，高等教育國際化已從一種邊緣的、非常態的特殊活動轉變成更加行政化了的、有嚴密組織的院校行動計劃。高等教育國際化背后的政治論目的遮蔽了大學世界主義傳統中人類命運共同體精神，進一步背離了世界主義的全球知識協同網絡建構。

“有界”科研活動不僅窄化了知識生產的全球協同網絡及其想象空間，還在激烈的科研競賽中割裂了國際社會。基于專業和技術壁壘的保護主義不僅違背了大學世界主義傳統的初心，也極大地限制了“類意識”養成，并最終弱化了大學在人類命運共同體構建中的應然價值。

針對這種情況，一位在市醫藥公司工作的有多年藥品銷售經驗的工作人員坦言，某一種西藥的市場占有率在很大程度上決定了它的價格，如果這種藥屬于大眾藥，也就是說很多公司都生產的話，它的價格定位相對就較低。如果這種藥屬于新特藥，而生產公司又少的話，相對價格就會定得很高，其次，盡管新藥上市前依照有關法規，經過嚴格的毒性實驗和臨床試驗，但由于使用時間有限，不良反應很難得到充分暴露，依舊可能帶來潛在的不良反應。相比之下，“老藥”的藥性相對清楚多了。現在銷售的“老藥”是被證明副作用較少、較輕、療效肯定的藥物，一旦發生不良反應，很容易診斷和對癥治療。

3.“趨利”服務阻滯校社良性互動

最早的大學實質上是一種圈層文化現象，大學教育往往是“圈內人”發展個體心靈的寄托所在。早期的大學不僅無心追求社會面上的意義，有時還成為“避世”的探究場所。直到19 世紀末美國大學提出直接為社會服務的口號之后，創造性地服務地方和把知識帶給人們愈發成為大學的關鍵職責所在。大學通過社會服務職能實現了知識的社會化傳播，并進一步加深了與在地社區的聯系，在技術推廣和成果轉化的過程中傳統大學也呈現出功利化“回應”和單向度“服務”等問題，給校社（學校與社會）之間的良性互動埋下了隱患。

一方面，在市場化導向下，大學社會服務的實踐樣態逐漸呈現出學術資本主義氣象。盡管大學越來越多的教學和知識探究活動所需經費來自外部力量的支持，但也越來越多地將科學和知識視為私產，而非社會公器。只有在科學和知識上占據壟斷地位，大學才能源源不斷地通過知識貴族的身份來獲得競爭性的經費和項目支持。由此，大學在履行社會服務職能時，與社會之間的關系更多是一種甲乙方間的生意關系，大學成為“科研控股公司”，作為社會知識需求的承包商來提供各種各樣的服務，包括但不限于技術咨詢和轉化、職業培訓，甚至直接孵化或舉辦企業等。在學術資本主義邏輯的指導下，大學社會服務的市場化傾向愈演愈烈。另一方面，趨利傾向所帶來的危害更加隱蔽，即大學為了博取公眾好感、獲得公共支持，而與社會進行出賣靈魂的浮士德式交易，放棄批判和鏡鑒的責任，無底線地滿足外部需求。這種看上去緊密的校社聯系，事實上是一種短視的互動關系，長期來看是對校社共同未來的背棄，蒙蔽了社會發展有益圖景。[15]在此過程中，早期大學的浪漫主義和理想主義被實用主義哲學所替代，大學也從認識論轉向政治論之后，又隨波逐流地轉向了資本論。而身處資本市場，大學和教授也越來越精于利益計算。與此同時，出于對規模經濟效應的追尋，大學往往將社會服務視為有限度的知識浪費，難有耐心為顧客提供量身定制的支持。校社關系在經濟理性的洗禮下變得純粹和隔離，同時還滋生“有限浪費”和“過度回應”的矛盾。在“有限浪費”的邏輯中，大學參與社會服務并不影響主業，而“過度回應”則使大學疲于滿足各種規格和樣式的社會需求而反噬初心。就此而言，傳統大學的社會服務既有可能進一步夯實其作為軸心機構的地位，也有可能使其成為高等教育政治化的犧牲品。

總的來說，趨利的社會服務傾向使大學和社會之間的關系變得更加隔離，大學和大學之間日趨激烈的原子化競爭也使高等教育對推動構建人類命運共同體的整體功能變得碎片化，既阻礙團結“類主體”形成合力，也難以凝聚“類意識”，更不利于構成有機協調的著眼于人類社會共同價值實現的“類行動”。

三、泛在大學推動構建人類命運共同體的時代價值

傳統大學在人才培養方面的精英主義、在科研創新方面的“有界”競爭和在社會服務方面的趨利取向，極大地限制了高等教育在人類命運共同體構建中的作用發揮。要破解這一困境，必須重新設計一個開放、包容、靈活、親社會的新形態大學。杜德斯達（J.J.Duderstadt）構想的世界大學新樣態①具有一定的啟發意義，這些大學構想集中反映了21 世紀高等教育發展的三大趨勢：一是教學主體的國際化和一體化，大學越來越成為全球社區的全息縮影，來自不同文化背景的師生齊聚一堂，形成學習和探究的微縮“聯合國”；二是教育受眾的多元化和終身化，受眾對象延伸至更加廣泛和異質的群體，并服務個體終身發展；三是教育模式的數字化和主題化，一方面技術嵌入越發普遍，智能化趨勢擴大了高等教育的普惠面和想象力，另一方面數智化也進一步給主題化的個性教育以更多可能。依循杜德斯達的探索，凱文·凱里（Kevin Carey）提出了綜合上述三大特征的大學新形態，即泛在大學（The University of Everywhere）。泛在大學是由信息技術重組的、全面敞開的“無邊界”大學，[16]致力于培養具有人類共同價值自覺、廣闊國際視野、跨文化理解和全球勝任力的“世界人”，強調以應對國際社會共同挑戰為導向的知識生產“全球網”，主張把人類社會的“共同善”作為大學和社會良性互動關系的實踐目的。泛在大學基于普適計算重塑大學教育模式、知識生產網絡和校社交互關系，提供了一種“時時、處處、人人”都可參與并享受的泛在化高等教育教學、科研和服務的綜合性解決方案，為高等教育推動構建人類命運共同體描繪了全新圖景。

1.泛在教育模式塑造“世界人”

較傳統大學而言，泛在大學的育人目標從“專業精英”轉向了“世界個人”，突破了傳統大學的精英主義教育。從人才培養出發，泛在大學以世界性的育人理念和學習模式回應世界性的教育受眾，開辟了包容、開放的大學教育新模式，通過泛在化的大學教育塑造“世界人”，為人類命運共同體的構建奠定廣泛的“類主體”基礎。

第一，泛在大學踐行世界性育人理念。個體是構建共同體之基，人類命運共同體是“人”的個體性超越，“人”是人類命運共同體的主體性構成。在全球化中，教育面對的是“走向世界歷史的人”，大學必須在共同體框架中重新審視如何培養普遍平等、全面發展且具全球視野的“世界人”這一重要命題。自18 世紀中葉開始，康德、黑格爾等思想巨匠就睿智地看到“市民社會”的局限，提出“世界公民”“世界歷史性個人”等概念，在時空和內涵維度上拓展了個體意義上的“人”。馬克思則將人類視為整體性存在，從實踐的視角切入，深刻地揭示出“自由而有意識的活動”是“人”作為“類主體”的類本質，并將人類社會的未來導向“自由人聯合體”，為人類命運共同體指明了發展方向。在傳統大學的專業精英和績優標準設定中，個體的他者和世界意識發育同時受阻，既無法激發“類意識”，也難以培養“類主體”。泛在大學所倡導的泛在教育理念力求培養世界公民的身份意識，“破界”助力高等教育走向世界，并在更廣泛的層面促進社會契約形成。泛在大學不僅強調個體的知識和技能習得，還強調面向共同體社會的價值標準和修養，將“自然本性”（個體性存在）和“道德本性”（集體性存在）融為一體，“世界人”也內在地與“至善”的承擔者相統一。

第二，泛在大學構建世界性學習模式。“時時、處處、人人”皆可參與的“泛在學習”（Ulearning）模式是泛在大學發展的底層邏輯，這一模式引導泛在大學徹底從“教”轉向“學”，并展現出人類社會終身學習和平等發展的未來愿景。作為基于建構主義、情境認知理論和非正式學習理論發展起來的學習范式，泛在學習是一種建立在普適計算和現代信息通信技術基礎之上的虛實融通的7A 學習新模式，即任何人（Anyone）可以在任何時間（Anytime）和任何地點（Anywhere）使用任何設備（Any-device）和采取任何方式（Anyway）獲取任何所需信息（Any-contents）、得到任何學習支持（Any learning support）的新型學習模式。在多模態綜合學習機制的牽引下，泛在學習既包括正式的課程學習（教師主導的學位或證書教育），也包括準正式主題學習（根據特定知識或技能需要所進行的模塊化學習），更包括非正式資源學習（基于數字化學習資源的非正式學習）。[17]隨著互聯網普及深化，泛在學習將成為未來人類社會主流的學習模式，這一模式給不同基點、不同層次、不同節奏的學習者以無縫隙、個性化、自適應、情景式的學習環境。在線上線下交融之中，泛在大學讓學習變得更加靈活和真實，讓學習“消失”并與生活融合，無處不在的學習資源、學習服務和學習伙伴推動實現“在生活中學習”，個體的主體性也在駕馭學習任務過程中得以建構，而非績優指標占有下的被剝奪感。同時，隨著全球互聯網的數字嵌入和人工智能、元宇宙等新興技術的發展，泛在大學的分布式學習中心將進一步發展，這在致力于全球游學模式的密涅瓦學校、新型寄宿制研究型大學——第一站、基于自定節奏教育理念的開環大學以及面向數字未來的奇點大學中已現端倪。

第三，泛在大學回應世界性教育受眾。泛在大學的受眾是數字化的青年一代，這些互聯網原住民很早就生活在充滿活力、交互可視的媒體世界中。物質富裕時代成長起來的他們，對成就的內涵有著不一樣的理解且更具去中心、反權威的精神氣質，樂于通過實驗探險和互動參與建構整個教學過程，并將之視為權利。他們精通數字技術，多元信息洗禮養成了較寬的眼界和對文化多樣性的理解，同時具有極強的可塑性，更容易接受靈活的學習方式，呈現出超級模式（hyperlearing model）特征。在這一模式中，學習包括一定數目的模塊或站點，學生們使用所選擇的模塊，直至一定的能力水平，而不是通過與其他學生的競爭來獲得分數。教育受眾的異質特征倒逼人才培養質量評價標準作出調整，“優績”的內涵變得更加多元，衡量“績優”的標準也將因人而異。此外，泛在大學在學習認證方面更加開放，新的學習記錄載體——“開放勛章”（open badges）的出現沖擊著傳統大學壟斷學位和文憑的局面，客觀記錄的數字化學習痕跡比人為的標準化測驗更具說服力。作為普及高等教育全球化進程的階段性成果，泛在大學不僅意味著高等教育入學機會的廣泛獲得，更意味著高等教育的平等化普及，高等教育成為全民參與的學習活動，也是構建學習型社會之根基。[18]

2.泛在科研創新營建“全球網”

如尤瓦爾·赫拉利（Yuval Harari）所言，民族主義將在當今世紀喪失地位，國家本身的疆域和意見漸顯頹勢，正在形成的新世界“不受任何特定國家或族群管轄”[19]。在科研創新職能方面，泛在大學超越了傳統大學基于國族利益的“有界”科研思維，復興了大學精神內在的世界主義傳統，強調以新知應對全球性共同挑戰，追求知識創新節點的全球化動態協同，知識生產平臺的全球化集成發展，通過夯實人類社會的公共智識來構建新的“全球網”，強化人類命運共同體“類意識”的智慧根基。

首先，泛在大學科研強調以新知應對全球性共同挑戰。知識社會中，應對挑戰將越來越多地依賴知識。在大工業生產催生的傳統大學中，知識生產活動受國家和學科的雙重限定，往往忽視對全人類共同挑戰的關注。事實上，無論是學科神話還是民族主義，都具有一定的排他性。泛在大學主張為應對人類共同挑戰而開發新知，這一新知不僅講究方法，還具有內在說服力和普遍有效性。[20]科研活動將從有界的、狹隘的國家和民族利益中解放出來，為國際社會的有機團結強化黏合性力量。同時，泛在大學科研的知識泛在化生產與人類社會共同挑戰的需求銜接也將進一步強化泛在大學科研活動的公益性和合法性。

其次，泛在大學科研追求知識創新節點的全球化協同。除了知識應用場景的復雜化，知識本身的問題也越來越復雜，單兵作戰既不利于增進團結，也不能解決問題。科學是一個統一的整體，人類將科學劃分成不同學科領域更大程度上是由人的認知局限造成。傳統大學科研活動中基于學科專業的“天才崇拜”和“幫派作風”在泛在大學的全新構想中被瓦解。分布式的學術研究中心分散在全球各地，并與當地的科學家和學術大師緊密相連。學科不再構成分裂大學的“離心力”，分科治學的傳統主要是用于克服有限理性，而學科協同機制則把專業精深的科研能手都松散聯系在一個明確的全球性主題上，這樣的學科互涉活動不僅跨越了廣闊的物理空間更跨越了社會關系，[21]在跨文化的全球知識創新協同過程中，學者們也在國家的基礎上強化了世界性的身份。

最后，泛在大學科研主張知識生產平臺的全球化集成。面對社會系統對創新擴散的空間和組織限定，[22]泛在大學提供了一個全球知識生產和創新擴散的一站式集成平臺。隨著信息技術發展和平臺數據沉淀，泛在大學的科研平臺集成化程度也將越來越高。高集成性的科研平臺將為全球學術研究活動的開展提供一個連續、交互的一體化系統。研究型大學或機構將成為“云中核心”（core-in-cloud），與分布式的全球科研中心建立伙伴關系。科研活動所需的資源、信息自由流動，并借助平臺優勢刺激要素價值發揮規模經濟效應。自然科學、工程技術科學和人文與社會科學更加緊密關聯，并在科教融合協同育人方面開拓更多合作空間。

3.泛在服務行動滋養“共同善”

“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的。”[23]泛在大學推動構建人類命運共同體的根本落腳點在于通過泛在化社會服務的“類實踐”將“世界人”和“全球網”所構建的“類主體”和“類意識”融入人類命運共同體的“共同善”。

一是泛在大學重塑國際社會教育契約，以校社良性互動鏈接目的性共同善。泛在大學的校社關系超越了“承包商-采購者”的關系樣態。與傳統大學趨利和封閉不同的是，泛在大學作為高等教育社會性生成的產物，并不以專業精英和卓越特權為信仰。泛在大學的敏捷組織形式也能夠較好適應高等教育利益相關者多元化發展的趨勢，彌補傳統大學與利益相關者不充分交流而導致社會“疏離感”產生的缺陷。泛在大學基于“隨時隨地”的優勢不僅擴大了吸引公眾關注的渠道，也提供了分享智慧的界面，為校社合作提供了鏈接的紐帶。盡管這意味著泛在大學或因牽扯更多利益相關者而深陷多重沖突，并存在校社關系松動和失序的風險，但校社之間的沖突也可能是一種新的社會結合形式。正是這種“必要”的沖突使校社兩端保持互動和對話，并建立動態平衡的社會契約，從而為目的性共同善的實現奠定良好基礎。

二是泛在大學夯實人類公共智識基礎，以社會智能開發升級條件性共同善。泛在大學擁有比傳統大學更多的優勢去協助社會人力資本的持續開發和升級，無論是企業大學還是老年大學都可以與泛在大學靈活的分布式教學中心相鏈接，并在發達的教育網絡中獲得促進終身學習的資源、伙伴和能力。在這一點上，鳳凰城大學、斯爾文學習集團的成功已經作出證明。與此同時，泛在大學還能憑借廣泛分布的學習中心推動更多地方社會文化資本和知識密集型產業的增長，由此帶來的就業機會和財政收入不僅對激發在地居民人力資本價值并促進社會發展大有裨益，也能借此得到政府的大力扶持。而政府的制度性或非制度性支持將進一步為泛在大學的社會化活動及其對條件性共同善的促進作用產生積極影響。此外，泛在大學的“無邊界”特性也有助于跨區域“周邊共同體”的形成，尤其是可以借助知識和技術的力量來破除利益相關者在應對共同挑戰過程中的結構性壁壘，這從維亞德里納大學大學促進東西歐聯系，以及哥本哈根大學、馬爾默大學和MIT 斯隆商學院之間的學術協作對歐洲共同體的構建所起的作用中可見一斑。

三是泛在大學擴大全球知識轉化應用，以智力成果分享致力成果性共同善。在知識轉化方面，社會對大學的期待向來很高，政產學研協同的知識成果轉化機制也讓許多基礎研究成果走出“象牙塔”。隨著泛在大學的崛起，基礎研究成果的轉化渠道將更加多元，轉化機制也將更加靈活。泛在大學將通過靈活分布的線上線下學習中心推動知識的分享和社會化建構，從而促進科學精神、科學思維和科學方法對公眾素養提升的作用。而在知識成果應用轉化的過程中，泛在大學還可以與政府部門和跨國公司形成合作，因為在知識經濟時代的全球貿易中，大學的智力成果成為國家重要的出口商品和服務，隨著知識外貿的活躍，全球將形成巨大的知識生產和消費市場，泛在大學的教育理念和成果及其蘊藏的“共同善”價值也將隨著全球市場的擴展而影響更多的個體和社群。

四、泛在大學推動構建人類命運共同體的可能路徑

面向未來，泛在大學須基于人才培養、科研創新和社會服務三大職能，推動構建人類命運共同體。這就需要以國際理解教育理念革新教學模式，奠定“世界人”作為“類主體”雛形的基本素質；以動態協同的全球開放科學體系，發揮知識生產和實踐“全球網”對人類社會“類意識”的積極作用；以扎根本土的局部“類實踐”服務學習型人類社會建設。

1.育人為本：以國際理解教育理念革新教學模式

人類命運共同體是一幅宏大的藍圖，但也存在漸進式的階段性發展特征。泛在大學的首要任務就是以國際理解教育理念革新教學模式，通過超越時空、族群和文化障礙的教學模式突破精英主義隔離和優績評價陷阱，為“世界人”的國際理解認知和實踐能力打下堅實基礎。

一是要以國際理解教育理念打通泛在大學課程體系，重構通識、專業和模塊教學內容，充分發揮具有多語種背景和能力的師資力量在國際理解和跨文化交際課程中的牽引作用，幫助接受泛在大學教育的各地學習者獲得國際理解知識、鍛煉國際理解能力和養成國際理解態度，在理解者與理解對象之間創生新的社會結構，通過國際理解的理性認知和社會實踐過程，磨礪國際理解的主體力量和價值。[24]二是強化國際理解實踐教學環節，擴展個體的經驗世界、全球視野以及對他文化的認識，并逐步形成包容、友善的國際觀。一方面，積極開發跨文化游學和親自然遠足活動等高影響力實踐項目，注重項目化實踐活動增進朋輩交流，培養學生的同情心、協作能力和共在意識，引導學生在個體理性和關系理性的統整中，實現精神自覺與存在自由的良性互動；另一方面，通過線上線下的多模態課堂引入多元文化，營造在地國際化氛圍，同時強化與博物館、藝術館等公共文化機構的合作，擴展教學場域，增強課堂教學張力，在跨文化的國際理解氛圍中形塑學生的跨文化適應力和全球勝任力。三是革新人才評價體系，建立開放學習認證系統，破除績優指標帶來的無序競爭。以“開放勛章”為基礎，建立立體、聯通的在線學分銀行，探索基于區塊鏈技術的去中心化數字學習檔案，通過學習認證體系的重塑，建立立體化的3J（預備式、及時性、個性化）教育系統。

2.知識為基：建設動態協同的全球開放科學體系

人類命運共同體主張超越國家邊界的廣泛團結，是以人類社會的共同價值為基本框架，從各利益相關主體需求差異性中提煉最大公約數，形成平等開放的國際關系網絡。為此，泛在大學必須著眼于追求更加真實、包容和更高水平的“共同性”，通過智識探究活動，擴展“類意識”的精神根基。

一是盡可能多地將各地實驗室、工作室或田野點納入應對全球共同挑戰的分布式交叉研究節點建設，并依托各地學習中心連接各個科研節點，形成全球共益的科研基地協作網絡。不同科研中心節點可以根據在地實際情況進行主題設計，并在強化與當地公共機構合作關系的同時，注重在全球科研創新網絡中的定位和分工。二是強化全球科學探究活動的南北對話和南南聯動，弱化學術活動的政治符碼意義，開辟多元知識生產模式，通過合作機制革新、弱勢國家學術話語和擴邊能力建設等方式壓縮智力競爭和知識殖民的空間，重塑全球科研創新“中心-邊緣”態勢，推動建立平等交流和團結協作的全球科研創新格局。三是拓展科研合作領域，提高公眾參與程度。不僅在自然和工程技術科學領域開展合作，也加強在人文藝術和社會科學領域的知識協作，尤其重視區域與國別研究的跨國平臺建設。同時，由于公眾對科學的信任鴻溝已呈現出只信任科學方法和原則，而不信任科研機構的吊詭跡象，甚至催生“科學否定”（science denial）這樣的偽科學，[25]因此泛在大學在強化科學普及的同時，還要充分利用現代信息媒介，積極探索公眾參與科學知識生產的有效途徑，主動拉近科學與生活的距離。

3.公益為尺：扎根本土服務學習型人類社會建設

在人類命運共同體構建過程中，泛在大學須把“類主體”和“類意識”統一到致力于“共同善”的“類實踐”中，根據自身能力回應社會需求，鞏固大學在知識社會中的公民身份。[26]

一是要立足本土，助力社區人力資源在地國際化，培養全球勝任的終身學習者。人類命運共同體的構建始于“周邊共同體”，這要求泛在大學形成關注當下和附近的意識。根據杜威“教育是生活的需要”[27]之洞察，泛在大學的社會服務行動尤其要貼近在地社區生產生活，通過職業的、持續的教育服務助力當地人力資源賦存升級，以學習型社區的局部改進推動學習型社會的整體轉型。[28]同時，充分發揮泛在學習的數字化優勢，通過營造共同的數字化學習經歷強化群體“信緣”基礎，為發展數字社會新型社群關系奠定良好契機。二是扮演好全球知識轉化和人文交流節點性門戶的重要角色。“現代的大學已把專業教育這顆大學唯一的種子演變成了一項巨大的活動，并增添了研究的功能，但現代大學已幾乎完全遺棄了文化的教學或傳播活動。”[29]而作為“一個時期里的一種生命思想體系”，文化“使人類生活免于陷入純粹的災難之中，它能夠使人類過上一種不會發生無謂悲劇或內心感到恥辱的生活”，因此泛在大學應當加強與在地公共文化和科學研究機構聯動，大力開展人文發展和應用技術開發合作，其線上線下交互融合的分布式學習中心正是多元文化和全球理念傳播的有益渠道。三是積極參與國際援助，加大對欠發達國家和地區的智識補償和數字反哺，加強與國際組織和跨國公益組織的合作，形成基于泛在化高等教育的全球智力扶貧多邊協議。

五、結語

面對不可逆轉的全球化趨勢，既不能繼續在“真空”中“辦大學”，“也不能簡單局限于地方或國家的范圍，成功的大學必須在世界舞臺上占有一席之地”[30]。在當下，“成功的大學”往往被鎖定在世界一流大學或者奉行精英主義教育原則的研究型大學。然而，在全球化、數字化時代，擁抱全球數字未來并積極融入人類命運共同體的泛在大學或將是“成功的大學”的未來圖景。這得益于泛在大學是風險社會語境下建設韌性大學的戰略藍本之一，與社會面廣泛且日益增長的高等教育需求和學習模式轉型相契合，是建立在公平和民主基礎上的高等教育普及化方案，為個性化、自適應、多樣性的高等教育需求提供了應有路徑。

然而，面對人類命運共同體這樣宏大且重要的命題，泛在大學并非無所不能。要使一個共同體社會達成“有機團結”，就必須進行有效分工，讓不同職能的組織充分自由地發揮各自才干。[31]盡管數字技術和敏捷組織帶來了大學的泛在革命，但泛在大學仍須基于人才培養、科研創新和社會服務三大社會職能充分發揮價值。同時也必須注意到，泛在大學的實現是建立在完善的網絡基建之上，否則南北、城鄉之間的數字鴻溝將消解泛在大學推動構建人類命運共同體的價值，甚至制造出更大的社會不平等。此外，數字技術為泛在大學帶來紅利的背后可能還隱藏著數字強制和算法剝奪的陷阱，須進一步通過技術倫理和算法治理來加以應對。[32]但總體而言，充滿不確定性的未來，可能是高等教育在自我革新中全面擁抱人類命運共同體的良好契機。因此，需要教育界加強對泛在大學與人類命運共同體構建之間相關問題的關注，如泛在大學在推動構建人類命運共同體中的職能限度、泛在大學如何持續性發展以助力人類命運共同體的構建等問題。

注釋：

①杜德斯達構想的世界大學新樣態包括世界大學、多樣化大學、創造性大學、不分系科大學、虛擬大學、成人大學、大學學院、終身大學、普遍大學、實驗室大學。