高校師德建設應厘清學生權利邊界

曾 妮

（北京理工大學人文與社會科學學院，助理教授）

維護學生權利是師德建設的題中應有之義。在一些為社會公眾廣泛關注的極端師德惡性事件中，正是因為部分教師沒有妥善使用自身權利，導致學生權利受損。然而，在日常的教育實踐中，絕大部分教師還是希望能夠如 《高等學校教師職業道德規范》 所言，“真心關愛學生，嚴格要求學生”。倘若這一符合師德的自我要求沒有轉換為師德實踐，除了教師方面的教育能力、支持條件等原因之外，是否還有學生方面的原因？本研究嘗試從“學生權利邊界”的角度，為高校師德建設貢獻新的思路。

一、學生權利邊界何以進入高校師德建設的視域

學生權利邊界之所以能夠納入師德建設的討論，乃是源于學生權利與教師責任之間的緊密關系。從概念來說，學生權利、學生責任、教師權利、教師責任皆具有獨立性，各自有其內涵。但從實踐來看，學生和教師的權、責若想真正落到實處，需要達成兩種均衡。

一是權與責的均衡。簡言之，有一定的權利就要負一定的責任，反之，肩負某項責任的基本前提是擁有與之對應的權利。在現實生活中，盡管權責不對等的情況時常發生，但從邏輯上而言，無論是哪方失衡，權責關系都不可能持久。因為一名教師如果缺少教育權利，自然就難以完整實現教育責任；如果教師濫用權力，學生、家長和社會公眾也不會始終默默忍受。從這個角度來看，教師責任（或者說師德規范）與教師權利相伴相生。當我們討論師德的時候，一個基本前提是教師已經擁有了相應的權利。

二是學生的權責和教師的權責之間的均衡。我們當然承認教師和學生各自擁有一些專門的權利和責任，但是教育本身是一種關系性的實踐，所以我們還應看到一部分教師權利與學生權利在師生交往中形成交集，“即教師的權利和學生的權利形成直接的作用和反作用的關系”[1]。比如，學生擁有被公正評價的權利，那么教師就要履行公正評價學生的義務。但這種教師義務是建立在其確實擁有評價學生的權利的基礎上的。如果因社會輿論、行政壓力等因素導致教師實際上并不具有評價學生的自由，那么給予學生公正評價的責任就難以落實。由此我們可以清楚地看到，那些處于師生關系之中的教師責任，其內涵是與學生權利內涵相對應的。結合第一點的權責均衡再來看，由于學生權利與學生責任應該保持對應，所以教師責任與學生責任之間也建立了一種間接的聯系。再比如，教師有義務通過布置作業等方式督促學生學習，這個義務與學生有權得到教師的指導相對應，與此相伴隨的是學生認真完成作業的責任。如果學生只是強調教師應該對自己進行指導，卻不履行與這種教育責任間接發生關系的學習責任，那教師責任就不可能真正實現。因此，早就有學者提出：“教師在承擔每一項專業義務的同時，都應該擁有完成這項任務所需的專業權利，包括教師應有權要求他人承擔起其在教育活動中相應的職責義務。”[2]顯然，學生就是教師在履行義務過程中的重要他人。劃定學生權利的邊界，事實上是在促進學生權利與學生責任的均衡，也是通過學生責任的落實來為教師責任的實現提供條件。

具體到高校師德建設，學生權利邊界的視角還有助于認識大學教師責任的特殊性。相較于中小學生，大學生本身就被給予了更多的學習權利。這種賦權既來自高等教育制度，也來自教育者自身。從制度來看，大學生擁有選擇大學、專業、課程的自由，在一些同類課程中，學生還有選擇授課教師的自由，甚至在一些大學之中，研究生還擁有選擇導師的自由。從教育者的教育策略來看，他們往往也愿意給予學生更多的自由，如學生可以參考教師的推薦書目來閱讀，也可以自行選擇學習材料。大學生的學習權利擴大是與高等教育本身的性質和大學生的心智特征相關的。高等教育的知識基礎是高深知識，高深知識具有不確定性，如果過分限制學生求知的內容和方式，會在一定程度上妨礙他們獲得高深知識——高深知識是需要學生去自由探索的。大學生已是成年人，其心智發展較為成熟，相較于中小學生，他們對自己的學習風格具有更準確的判斷、對自己的學習目標具有更清晰的認識，因而更有能力自主學習。

依照前文的邏輯，一方面，大學生的學習權利是與高校教師的教育責任相對應的。如果說大學生擁有自主的學習權利，那么高校教師的責任應該是保障這種權利。但這種自主學習的邊界在哪里？既然學生在接受高等教育，教師就有責任給予一定的指導。如果以保障學生自主學習為理由不去承擔教育責任，就是不遵守師德規范。教育中的權責關系（無論是學生的，還是教師的）究其根本，都是為了實現教育目的，即促進學生的發展。讓大學生獲得更多的自主學習權利也是為了實現這個目的。如果學生的權利擴大沒有推進這一目標的達成，甚至是阻礙了這一目標的達成，就必須要為學生權利劃定界限。另一方面，大學生的學習權利是與大學生的學習責任相對應的。當前大學生是否意識到自己享有的這些權利需要更多的責任與之匹配，不僅關系到大學生自身的權責是否均衡，而且關系到教師的教育權利是否真正獲得、教育責任能否徹底落實。

二、學生權利意識過度膨脹對高校師德建設的挑戰

深入當前高等教育現場，我們會發現大學生權利的擴大不僅是相較于中小學生而言，而且是相較于過往的大學生而言。從時間上看，當代大學生獲得（或要求獲得）的學習權利已經超過了過去任何一個時代的大學生。甚至，我們可以用“權利擴大化”來形容這一趨勢。就現實情況而言，這種權利擴大化的現象的確讓一部分學生獲得更加自由而全面的發展，但也讓一部分學生嘗到了“只講自由、不負責任”的苦果。對于高校師德建設來說，學生權利意識過度膨脹，將會為教師責任的落實帶來一系列挑戰。

教育民主化的一種極端發展就是大學生權利意識過度膨脹，由此產生的學生“學習自由彌散化”給教師履責合法性帶來挑戰。教育民主化要求師生關系民主化，這就促使教師給予學生更多的尊重，這不僅是指從形式上更多考慮學生的學習感受，而且是從實質上喚起學生的主體意識，讓他們能夠以主人翁的姿態投入自己的學習。學生不再是被動接收，而是能夠主動選擇，真正參與到自己學習事務的決策中來。這當然能夠在一定程度上提高學生的學習積極性。但是當權利意識過于膨脹，大學生就很有可能產生“自己可以決定所有學習事務”的錯覺。于是，一些學生以“作業不適合我”為由拒絕提交作業，以“我的學習進度跟別人不一樣”的借口推遲提交作業的時間。學習自由被誤解為隨心所欲地學習。面對這種情況，部分教師開始猶豫：“尊重學生”是否意味著要給予學生這些學習自由，讓學生擁有更多的自主權是不是真的更適合今天的大學生發展。教師產生這些自我懷疑，就代表著教育權利的合法性遭遇了挑戰。當學生膨脹的學習自由不斷挑戰教師的教育權利，教師“嚴格要求”學生的教育責任就難以落實。事實上，教育民主與教師責任并不沖突。之所以大學生在心智相對成熟的條件下仍需要根據教師的建議來學習，是因為教師在“如何促進其發展”方面具有更多的知識和經驗。當學習自由不能夠促進學生成長時，就不應該放任這種自由。

高等教育普及化客觀上也加速了學生權利意識過度膨脹，學生需求多樣化容易帶來教師履責內容的泛化。高等教育普及化遠不只是學生規模的增加，還是人才培養模式的深刻變革。[3]在普及化時代，進入大學的不再是少數學業成績佼佼者，還包括非常規學習者在內的各類人群。權利主體的多樣化自然就帶來了利益訴求的多元化。如果說精英時代的大學生們主要是以求知為目標而學習，普及化時代的大學生很可能因為就業、打發時間、尋求心理支持等需要而接受高等教育。這類學生往往容易泛化自身權利。比如，為就業而焦慮時，他們就認為教師有責任幫助自己。教師的確有責任關愛學生，但是這種師德規范并不意味著教師有義務將學生送上工作崗位。教師的權利和義務是基于教育專業的，師德規范要求教師為自己的教育專業負責，而不是為學生的全部事務負責。雖然學生群體愈加多元，但教育責任的復雜性也應該集中在“因材施教”方面，而不是泛化到學生日常生活的各個方面。

高等教育市場化在某種程度上縱容了學生權利意識過度膨脹，而師生關系異化實際上削弱了教師權力。不僅是學生自己，家長和高校管理者也常常將學生視為高等教育服務的消費者。消費者的邏輯是：我在教育服務中擁有主導權，教育服務的提供者應該最大程度地滿足我的需要。在這種消費者的邏輯下，教師權利遭到了擠壓。調查顯示，有相當比例的大學生在選課時考慮的是點名少、容易通過、作業簡單、得分高等因素。[4]也就是說，大學生的選課權并沒有得到妥善使用，相反，大學生們所呼吁的選課自由實際上幫助了那些不打算為自己學業負責任的學生，為其通過考試創造便利。更糟糕的是，當學生“用腳投票”，選擇那些“點名少、作業簡單”的課程時，就很有可能在教師群體中造成“劣幣驅逐良幣”的后果——那些嚴格要求學生、遵守師德規范的教師不受歡迎，其課程也少有人選，反而是“水課”及其授課教師擁有了一批“忠實追隨者”。在教育市場化的浪潮下，上文提到的學生權利泛化甚至得到了一部分教育管理者的支持。他們將這些泛化的學生權利通過學校制度轉化為泛化的教師責任，“關愛學生”“導師是學生培養的第一責任人”被具體轉譯為“幫助學生就業”“幫助學生完成論文”。在消費者邏輯的支持下，一部分學生甚至異化了自身權利，將權利話語作為一種與教師博弈的工具。比如，倘若教師不滿足自己提高課程分數的要求，就指責教師評價不公正，并宣稱要將自己的維權行動公開化。一些教師迫于學校管理和社會輿論的壓力，容忍著學生權利工具化的行為。這實際上是一種被動的失職行為，在這樣的“學生權責不對等”“教師權責與學生權責不對等”的情境里，教師行為與師德規范漸行漸遠。

三、厘清學生權利邊界對高校師德建設的必要性

學生權利膨脹給高校師德建設帶來的挑戰已經側面論證了厘清學生權利邊界的現實必要性。更進一步而言，厘清學生權利邊界對于高校師德建設而言，還具有如下三個方面的重要意義。

首先，學生權利邊界的視角強調了高校師德建設中教育倫理的重要性，提示了大學教師專業倫理中最核心的部分應該是基于教師身份的教育倫理。大學教師是一個綜合性的身份，長久以來，這一身份的權利和責任是圍繞學術邏輯展開的。過往的研究認為：“大學教師的學術權利與學科基礎、專業知識與能力密切相關，是高度依賴專業理性和學術邏輯的權利。”[5]在學術邏輯之下，教學自由的根本關切是知識的傳播和發展——通過保障教師在知識傳播中的自由來支持教師和學生一同追求真理。在學術邏輯中，教學自由源自教師在學科知識方面的專業性。我們當然承認大學教學的特殊性在于高等教育的知識基礎乃是高深知識，所以大學教師的教學專業性必然包含學科知識方面的專業性。但很顯然，從教育邏輯來看，大學教師的教學專業性不只是學科知識方面的專業性，還包括教學理念和方法的專業性。大學教師不只有教學專業性，還有教育專業性。大學教師教育專業權利的基礎就是教育教學專業性。正是因為從大學起源以來，學術邏輯構成了大學組織的基本邏輯，所以教育權利一直隱身于學術權利之中，其特殊性和重要性沒有得到充分的認識。許多大學教師能夠意識到自己學術權利的缺失（如不能夠自由發表言論、不能夠參與學術事務決策），但卻很少察覺到自己教育權利的不足。根據權責對等的原則，教師自然也很少主動思考教育責任的問題。如果教師們不能意識到“教育者是大學教師本原性的職業身份”“教育者身份的價值優先是大學教師的倫理義務”，[6]就很難認識到教育倫理而非學術倫理乃是高校師德的核心。尤其在高等教育普及化的今天，大學承擔了比以往更加艱巨的育人使命，大學教師必須重新理解師德的邏輯，深刻把握師德的內涵。

其次，學生權利邊界的厘清，有利于高校師德建設走出“底線倫理失靈”的怪圈。高校師德建設一直受到政策制定者的高度關注。政策早就劃出師德“紅線”，以期通過向教師明確“禁止事項”，至少使教師不邁入“禁區”，但是“導師壓榨學生”等新聞事件并未減少。底線倫理已經是最低要求，“不得要求研究生從事與學業、科研、社會服務無關的事務”已經白紙黑字寫在導師行為準則中，為什么教師們不能按照這些規則行事呢？學生權利邊界的視角提醒我們反思：在教育學生的過程中，究竟哪些是與學業、科研、社會服務無關的事務。如果我們認為教師具有教育專業性，那是不是應該由教師而非學生來判定哪些事務屬于與學業、科研、社會服務無關的事務。如果僅憑學生維權時的主觀判斷，而不顧教師從長遠角度幫助學生成長的良苦用心就判定教師失德，恐怕未必是師德建設的有效方式。比如，學生認為教師讓其在課題組“打雜”是一種“壓榨行為”，是教師利用自身權力侵害其學習權利的表現，我們或許不該草率定論，而是要了解和觀察教師真正的教育意圖。“合法的邊緣性參與”可以幫助學生慢慢發展為成熟的研究者。學生拒絕教師的教育安排，就很有可能錯失成長的機會。當教師擁有足夠的權利來判定“教育專業之內的事務”，當教師共同體對“教育專業之內的事務”有了基本共識，“導師壓榨學生”的問題就能得到有效緩解。因為當教師在“與學業、科研、社會服務無關的事務”方面有了精準的判斷，他們自然會繞開“雷區”。雖然不排除有一部分壓榨學生的導師是有意為之，但還有一部分導師的確是因為把握不好尺度從而不小心傷害到了學生權利。

最后，學生權利邊界的厘清突出了專業倫理的保護功能。專業倫理不僅有規范功能，即告訴教師“什么不能做”，而且有保護功能，即告訴別人“教師能做什么”。當我們厘清學生的權利邊界，事實上也就澄清了教師的專業責任，也同時指明了教師的專業權利。當高校教師的教育權利不僅為專業共同體內部所認可，而且為更廣大的社會公眾所熟知時，學生、家長和社會輿論就不會輕易以自己的判斷來指責教師“失德”。當然，我們目前的高校師德建設在這方面還有不少缺憾。學生權利之所以能夠無限膨脹，一方面是因為教師個人的默許，另一方面也是更重要的一方面，學校組織并沒有清晰的教育權利的規定。有研究者對84 所大學的章程進行分析，發現只有5 所大學明確規定教師享有“評價學生的權利”，且沒有一所大學對這一權利的保障措施進行相關規定。[7]如果未來能夠出臺賦權高校教師評價學生的文件，大學教師的權利就能夠得到保護，評價學生的責任也能夠據此落實。

四、結語

總而言之，學生權利邊界的視角提醒我們：一方面要做“補救”的工作，把原本沒有規定清楚的一般性的高校教師的教育權利盡量制度化；另一方面要做“創新”的工作，即“重構適應時代發展需要的教師權利義務體系”[8]。教育是一種關系性實踐，教育關系的改變往往會帶來教育中各主體權利義務內涵的改變。如果說學生權利的擴大化是一種不可避免的趨勢，高校師德建設既要防止學生權利意識過度膨脹給教師道德帶來的風險，也要在新的學生權利界定下重新闡釋教師責任、明確教師義務。