數字化時代高校網絡思政育人的價值生成與實踐路徑：基于主體間性視角的考察

時影 舒剛

（1.南昌大學，江西 南昌 330031；2.國家教育行政學院，北京 102617）

信息技術的迅猛發展深刻改變了輿論傳播與媒體生態，給數字時代高校的育人方式和教學模式帶來了新的挑戰與機遇。第50 次 《中國互聯網絡發展狀況統計報告》 顯示，截至2022年6 月，我國網民規模為10.51 億，較2021 年12 月新增網民1919 萬，互聯網普及率較2021年12 月提升1.4 個百分點，互聯網普及率達74.4%。[1]各種互聯網應用和社會化服務的廣泛滲透已構建起中國數字社會新形態。而高校大學生作為典型的“數字時代原住民”，主要是通過網絡了解信息、評論時事進而強化或重塑自己的思想觀念。由此可見，網絡已成為高校思政育人工作的重要陣地和載體。而我們要在數字化時代贏得主動，就必須科學認識網絡育人規律，才能如習近平總書記所說，“使互聯網這個最大變量變成事業發展的最大增量”[2]。

在此背景下，學界涌現出不少關于高校網絡育人的思考與成果。但美中不足之處在于，相關研究大多止于育人體系的宏觀建構或對策建議的寬泛討論，較少深入思考數字化時代高校網絡思政育人的價值屬性，更鮮有從特定的理論視角集中探討其實踐路徑。基于此，本研究立足于互聯網的傳播特性，著重在主體間性的理論視域下分析數字化時代高校思政育人的價值屬性，考察高校育人工作所面臨的機遇與挑戰，探求數字技術與思想政治教育的有效對接與融合之道，以期構建全面、系統、深入的高校網絡思政育人體系。

一、由主體性到主體間性：高校思政育人模式的重心轉向

主體范式是高校育人工作的關鍵議題，而育人過程中教育者與受教育者的地位與關系定位則是其中最為核心的命題。對此，人們的認識經歷了從“單主體說”到“雙主體說”再到“主體間性理論”的變遷，進而深刻影響了育人工作的理念、思路與模式。

1.主體間性思政育人模式的提出

長期以來，主體性是近代西方哲學的重要命題。其核心理念在于肯定個體的主體地位，強調主客二分的對象性思維方式，如笛卡爾的“我思故我在”便明確將主體置于與客體并列和對立的地位。[3]而“主體間性”則是20 世紀30年代以來，經胡塞爾、哈貝馬斯、馬克思等哲學家提出、批判、繼承和發展而形成的全新的哲學范式。它主張以交互主體和主體間性來取代個人主體性，認為主體間性就是主體之間以交往行為為媒介的相互理解承認和相互作用的關系?！疤幱诮煌P系的人，都是主體，沒有客體，通過‘對話’ 這種方式推翻居于中心地位的認識主體，倡導人與人之間的平等交往關系”[4]，進而在普遍交往中實現人的解放和社會的發展。主體間性理論總體上揚棄和超越了傳統主體哲學將個體視為孤立的、原子式存在的觀點傾向和以自我為中心的話語體系，將哲學關系模式由“主體-客體”模式轉變為“主體-主體”模式，強調“多極主體、雙向互動、平等對話、和諧共存”[5]等特點。

主體間性理論的興起，為高校思政育人工作提供了新的哲學范式和方法論，促使人們開始以全新視角審視傳統教育尤其是高校思政教育的理念、方法和思維方式。在傳統思政教育過程中，主客體關系是明確的。作為主體的教師憑借知識儲備、信息資源和教育經驗的優勢居于主動、主導地位，始終控制和把握思政教育的方向和進程，掌握教育內容的選擇權和支配權；而作為客體的學生則受主體的支配和調控，處于被塑造的從屬地位。這種二元結構模式雖統一了學生思想，但缺乏平等的雙向交流與溝通，壓制了教育客體自主性、能動性和創造性的發揮。而基于主體間性的思政教育則打破了單向度、灌輸式的傳統教育模式，在教育者和受教育者交往互動的過程中構建起新型的“主體（教師）-客體（教育資料、媒介、環境等）-主體（學生）”的關系。

在主體間性思政育人模式中，教育者與受教育者首先是“共在的主體間的存在方式”[6]。教育者不再是主宰者，受教育者也不再僅僅是被馴服的對象。雙方是彼此承認、共同存在、相互依賴的主體，擁有平等的人格與話語權，并在教育實踐活動中對共同的客體（教育資料、媒介、環境等）發揮影響。其次，二者之間的活動是“主體間的交往活動”[7]。在交往過程中雙方相互尊重并展開開放、雙向的對話與交流，由此打破教育主體的封閉性和教育主客體間的對立壁壘，進而使各自的主體意識在多極主體間的交流互動中得到更深層次的發展和提升。最后，二者之間是“相互理解”[8]的。教育者通過設身處地、換位思考了解受教育者的教育需求，受教育者則自主領會并積極回應教育者的教育目標。雙方通過在思想、認知和情感上的平等對話、雙向交流達致視界融合、知識共享、情感共鳴和智慧共建，最終構建起以“交互主體”為核心的共存、共生、共享、共進的思想政治教育模式。由主體性向主體間性的重心轉向，為高校思政教育的發展提供了新的理論基礎和價值導向。

2.主體間性：高校網絡思政育人的價值屬性

作為一種新興的社會空間載體，網絡是人的思想、精神與技術的復合體。其數字化的運行方式使跨邊界通訊與交往成為可能，并因其強大的社會滲透力與影響力而成為思想政治教育的重要文化媒介。而網絡所具有的超越時空、開放共享和平等交互等特質在增強網絡社會個體主體性的同時，也為主體間性思政教育的開展和網絡育人價值的生成提供了良好契機和便捷條件。

以互聯網為核心的數字技術在突破傳統思政教育瓶頸的同時，也在很大程度上改變了原有“師傳生受”的主客體關系結構。一方面，網絡技術的隱匿性、平等性等特質使得網絡空間中的個體隱藏了真實身份，轉而以符號化、去中心化的方式對等存在。教育者與受教育者的邊界變得模糊甚至消弭，教師的絕對主體地位受到沖擊或制約。另一方面，網絡空間信息傳播與認同場景的流動性特質，使傳統的行政監管、信息過濾、話語宰制等手段在虛擬環境中逐漸失效，導致高校在傳統思政教育中的信息控制權和話語主導權被消解，相對封閉的育人環境和行政力量在觀念市場的壟斷被打破。課堂教育和家庭教育不再是大學生認識世界、了解社會和汲取知識的唯一途徑，甚至在某些情況下，學生會憑借其技術掌握上的先發優勢而對教師進行信息和知識的反哺。

在教育者的主體地位被削弱的同時，原本作為客體的受教育者的主體性卻明顯增強。一方面，作為受教育者的大學生，信息選擇更加寬廣，自由度也大大提高，信息獲取和吸納行為更加主動和獨立。他們根據自身的生活經驗和價值認知自主選擇搜索引擎、媒體客戶端和交互網站平臺上的信息與知識，而不是按照教師的引導去簡單理解或被動接受教育內容，因而更具能動性和獨立性。另一方面，大學生表達和參與的渠道也得以大大拓展。幾乎所有人都可以借助網絡直接參與到思政教育過程之中，圍繞社會問題進行價值評判和行為選擇，進而影響政策和事件的發展方向。基于此，個體便不再僅限于被動接受國家政令，而是逐漸成為決策和執行過程中的意見表達者和監督者。對高校大學生而言，這一變化重新界定和構建了其社會地位和影響，有利于凸顯其主體地位。

需要指出的是，這種扁平化的新型主體間性關系模式不是對立較量，而是教育者與受教育者的同一共在。換言之，其主體間性是“主體與主體在交往活動中所表現出來的以 ‘共主體（交互主體）’ 為中心的和諧一致性等集體特征”[9]。交往雙方在相互尊重的前提下，充分發揮能動性進而異中求同，最終達成基于雙向互動的共識、理解和融合。

二、主體間性的生成：數字化時代高校網絡思政育人的機遇與挑戰

由于新媒體技術在運行基礎、方式、內容與結構等方面與傳統媒體存在較大差異，使高校思政育人工作面臨更多的不確定因素：一方面，新媒體無邊界、多元化和交互式的信息傳播為高校開展思政教育創造了更為便利的條件；另一方面，網絡生態虛擬化、碎片化和去中心化的特性也使其遭受諸多挑戰與威脅。

1.教育主體的雙向賦權帶來網絡育人主體的去中心化

“互聯網是一個社會信息大平臺，億萬網民在上面獲得信息、交流信息，這會對他們的求知途徑、思維方式、價值觀念產生重要影響，特別是會對他們對國家、對社會、對人生的看法產生重要影響?！盵10]就互聯網的設計理念看，去中心化和平等性是其核心特征和價值追求，因而互聯網最大的特點就是不存在具有支配權的權威，而這也徹底改變了傳統的高校思政育人格局。

首先，網絡空間的開放性大大拓展了數字化時代育人主體的范圍，尤其是當代大學生憑借其知識和技能儲備上的相對優勢，成為網絡空間最活躍的主體。相應地，社會權力也開始向其流動和分散，大學生的行為價值模式和認知心理結構悄然發生改變。其次，數字技術的平等性為來自不同地區、階層、文化背景和宗教信仰的人們搭建起平等交流的平臺，并進一步增進了相互之間的良性互動?？梢哉f，這種關系“從絕對主體性向交互主體性轉變，主體的強目的性向相互依賴性轉變，主體關系以主體間性交往形式表現出來”[11]。最后，數字化技術的扁平化和交互性又以其泛媒體、交互式的話語形態與呈現形式為思想政治教育提供了更加均質互動的環境，與傳統思想政治教育模式的差別對等形成根本區別。[12]一方面，大學生通過網絡接受和分析多樣化信息，形成價值觀念；另一方面，他們又通過個性化的信息輸出和交換與外界進行信息互動，進而通過交流話題的選取和控制實現網絡空間的觀點溝通與價值觀互證?？梢姡瑪底旨夹g的興起突破了傳統媒體線性傳播的局限性，為當代大學生提供了一個全新的表達自我和相互溝通的渠道。但需要指出的是，這種互動方式的變革也使信息傳播主體更加趨于虛擬化、多元化和無中心化，由此大大降低了高校思政教育的安全性、主導性和可控性，給傳統高校思想政治工作帶來更多的不確定性。

2.教育空間的泛在性造成網絡育人環境的時空泛化

網絡育人過程中的主體間性需要借助于一定的交往介質得以發展。這里所講的交往介質，主要包含網絡空間的言語交流與非言語行為等一系列促成主體間關系生成的載體、紐帶與橋梁。前者主要依托于社會化媒體，如網絡論壇、即時通訊工具等，后者則以文件傳輸、數據處理、應用軟件等展現。二者共同為主體間的互動與交往提供了更豐富的交往介質和更廣闊的思想政治教育空間。尤其是近年來，“線上教育的快速發展，使得構建不關閉的泛在課堂成為現實”[13]，“行走的思政”“全天候思政”逐漸成為新時代網絡思政教育的重要方向和目標。

隨著高校思政教育的基礎由物質載體轉變為信息載體，以具有時空界限的課堂為標志的傳統思政教育逐漸演變為融合現實空間和虛擬空間的泛在混合思政教育。微信、微博、QQ、論壇、網站等技術平臺的存在使大學生更易獲取新鮮豐富的信息，見證和分享參與的共同經驗，成為更為多元開放的思政教育空間；同時也因其影像化、個性化和多樣化的特點使文字、聲音、圖像、動畫等新媒體元素融入思政教育載體，在共享網絡資源、增進社會交往的同時增強了思政教育的吸引力和感染力。

但是，我們必須注意到，泛在的混合教育空間加上豐富的網絡信息也徹底釋放了學生的價值選擇空間。在多元化的網絡平臺上，各類信息長驅直入，多種價值觀念交鋒激蕩，多樣化文明形態交融碰撞。由于缺少信息的“把關人”和“引路人”，權力、利益、文化的角力較量成為信息傳播的重要推手。在這種情況下，摻雜著各種目的的話語噪音、不良信息、負面能量有可能披著學術和文明的外衣進入各種思政教育平臺，進而影響大學生穩定、正確的價值觀的形成，更難以保證網絡育人的效果?？梢?，數字時代的信息傳播方式變革，不僅改變了高校思政育人的方式方法，而且在很大程度上沖破了場域的約束，重構了全新的教育學習空間，進而對新時代高校思政教育形成挑戰。

3.教育載體的虛擬性引發網絡育人價值的去個體化

基于主體間性的網絡思政育人的實踐活動，本質上是各主體不斷追求與實現自身價值的過程。在數字化時代，數字技術的符號化特質使網絡空間成為信息符號的集散地，并為主體交往搭建起便捷、即時和交互性的新型交流平臺。大學生在網絡公共空間圍繞某一話題暢所欲言并深入探討，在開放有序的輿論環境中將交流對話溝通引向深入，而教育引導則有機融入其中。這種信息傳播方式與教育載體的變革不僅改變了大學生觀察世界和獲取知識的方式，而且在很大程度上重構著大學生的價值取向與行為模式，由此使網絡思政育人的優勢進一步凸顯。

但不可否認，“每一種技術或科學的饋贈都有其黑暗面”[14]。在網絡虛擬空間，虛假信息的存在和碎片化的信息傳播方式，增加了大學生形成清晰全面的思想認知的難度。面對大量的“圖文并茂”式的海量信息，大學生往往是不加鑒別而全盤吸收或者斷章取義地閱讀理解，從而降低了網絡敘事的客觀性、邏輯性和條理性。又因其社會經歷和生活閱歷所限，尤其是在其對中國國情民情、傳統文化與觀念缺乏深入了解和牢固認同根基的情況下，極易因缺少統一和堅定的核心價值觀而迷失于多元文化沖突之中，進而產生對現代國家觀念和社會價值的思想困惑與信仰危機，由此大大增加了高校思政教育的難度與壓力。

尤為值得關注的現象是，網絡空間的大學生面臨著“網我”與“真我”的雙重角色沖突。在網絡虛擬社會中，大學生較為固定的現實身份被打破。他們通過論壇、QQ、微信等虛擬社區而獲得了多個身份標簽，并在真實場景和虛擬現實的“雙重世界”里扮演著“雙重角色”。而角色的交錯與場景的切換不僅易引發大學生自我角色認定的混亂，也在很大程度上削弱了其公民身份認知與政治責任感，進而形成非理性的觀點和行為。高校大學生所表現出來的某些過激言行抑或政治冷漠需要正確價值觀的紓解和引導，這也給高校思政教育水平提出了更高的要求。

三、主體間性的發展：數字化時代高校網絡思政育人的實踐路徑

“網絡育人”作為十大育人體系的重要組成部分，已成為新時代高校思政教育的新范式。高校網絡思政育人模式變革表明，主體間性是網絡思政育人的實踐屬性，而網絡空間已成為當代大學生學習、生活和成長的基本方式。我們必須緊密結合新的形勢和要求，準確把握數字時代的教育結構性變遷和網絡育人的價值屬性，“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力”[15]。

1.堅持個體與共同體的主體性并重，提升網絡思政育人的主體資質

在高校網絡思政育人系統中，育人過程中的主體間性體現在教育者和受教育者主體間的共在，是個人主體性和共同體主體性的有機融合。它既尊重個體獨立自由的存在，也強調主體間平等協調的交往互動和共同體主體性的實現，而這有賴于雙方良好的交往資質的養成。

當前育人者群體在工作過程中，存在信息化意識滯后、時代新知欠缺和育人方法不足等諸多突出問題，迫切需要增強網絡育人隊伍的育人意識，開發育人隊伍的教育教學能力。其一，以開放包容的心態樹立相互主體意識和共同體意識，尊重、鼓勵并善于傾聽學生的意見，實現主體間關系由灌輸到分享、由獨白向對話的轉變，最終在多元差異中達成理解、共鳴和共識。其二，夯實育人隊伍的理論功底，保障其立場的正確性。在紛繁蕪雜的信息集散地和“觀點至上”的公共輿論場，育人者應能堅守馬克思主義的立場，以敏銳的洞察力和清醒的判斷力去分析問題和解決問題，有的放矢、綱舉目張地開展工作，從而在眾說紛紜中唱響主旋律，傳播與弘揚社會主義核心價值觀。其三，提升網絡育人隊伍的媒介素養，創設理性和諧的對話氛圍。學校的宣傳部、網絡中心、現代教育技術中心等網絡管理部門扮演好“把關人”，做好網絡輿情監管工作；高校思政課教師、輔導員等思政教育者做好“引路人”，在提升自身理論水平的同時利用數字化平臺創新教學手段，深入把握大學生思想動態和真實想法；以校園網論壇版主、優秀骨干或社團干部等為代表的大學生“意見領袖”發揮榜樣示范作用，帶動大學生強化其主流意識地位進而實現大學生群體的良性自治。[16]通過“因勢而謀、應勢而動、順勢而為”，使育人隊伍的能力和素質更加適應數字化時代人才培養的需求。

就受教育者而言，發揮其主體性的要點在于改變其以自我為中心的認知模式，在尊重和承認教師一方主體性的基礎上增強其自主建構能力，在網絡育人的功能體系下提升其自覺能動性、獨立自主性和目的自律性。具體說來，第一，加強思想引導，強化大學生理想信念。通過引導學生學習黨建理論、黨的方針政策和社會主義核心價值觀體系，增強其責任意識，補足其“精神之鈣”。第二，開展網絡技能培育，提升大學生信息素養。通過培養大學生獲取掌握、篩選甄別和有效利用所需信息的能力和技巧，使其能夠在眾聲喧嘩、亂象叢生的網絡世界應對無用信息、虛假價值和不良思潮的沖擊，從而增強其在全球信息化社會的適應能力。第三，進行職業發展指導，明確大學生自我發展定位。通過專業技能、職業認知、生涯規劃和就業指導教育，增強大學生在網絡社會組織領導、分工協調、人際交往和自我營銷的能力，進而使他們明確網絡社會坐標中的個體位置及提升方案。第四，加強網絡人格塑造，保障大學生身心健康。通過溝通交流和疏導示范，幫助大學生規避網絡空間虛擬主體、多重自我和分裂人格的問題，明了現實與虛擬社會的價值規范和行為準則，從而保持健康心理、塑造健康人格。第五，拓展科技人文素質，提升大學生人生質量。正確價值觀的確立和理性思維方式的形成是網絡育人的起點和歸宿。應依托網絡教育平臺提升大學生的綜合素養，引導他們在信息化發展中由被動接受轉變為積極適應、主動創造乃至引領發展，最終實現大學生的自由全面發展。

2.推動現實空間與虛擬空間的教育協同，構建全方位的網絡思政育人環境

網上網下交互的思想政治教育平臺是主體間性高校思政育人的基本保障。習近平總書記指出：“凝聚共識工作不容易做，大家要共同努力。為了實現我們的目標，網上網下要形成同心圓?！盵17]這就要求我們應借助新媒體技術迅捷、開放和互動的傳播優勢，堅持線上線下一盤棋、現實虛擬雙融合的“一體化”育人理念，建設一個線上與線下相結合、課內與課外相互動、虛擬與現實相統一的立體化教育體系。

一方面，在充分尊重和維護大學生主體地位的前提下，構建多元化的“可用、可信、可控”的教育陣地，最大化發揮網絡空間的思想政治教育功能。具體說來，一是高校應積極開展“兩課”的網絡教學工作，建設優秀的網絡視頻公開課或精品課程，幫助學生更便捷地了解國家制度，提升其政治鑒別力和政治判斷力。二是有針對性地優化高校校園網的思政教育版塊，完善學術交流、研究管理和黨建工作的網絡窗口，鼓勵學生關注、思考和參與國家社會生活，拓展思政教育空間，培養大學生的社會責任感和歸屬感。三是積極開發和利用數字技術平臺，形成多樣立體、交叉融合的校園傳播體系，與大學生即時互動、平等交流，以主流文化引導大學生的價值取向，在潛移默化中強化大學生的公民意識和公民素質。四是優化網絡平臺用戶體驗。針對目前思政工作存在的“話語體系不接地氣”的問題，遵循新媒體發展和信息傳播規律，堅持受眾導向和互動原則，突出設計科學性和界面親和力，以滿足師生更高層面的心理需求，進而親近網站，悅納信息。

另一方面，為了避免網絡虛擬活動的“模本化”傾向，教育者還應將育人工作融入日常教學和社會活動，積極引導大學生的社會實踐與情感體驗。按照主體間性的教育理念，日常生活世界是人們始終置身于其中的生存境遇，是思政教育最真實、最完整的載體與根基。正是在社會調查、掛職鍛煉、社會生產等切實的社會生活與社會實踐中，大學生得以檢驗自己的知識和技能的掌握程度，客觀認識和正確處理復雜的社會關系和社會問題。在此基礎上，大學生得以獲取社會知識、磨煉社會技能、鑄造社會人格并優化其社會行為，最終在正確的價值導向下實現自我價值。也正是在這一過程中，高校思政育人工作得以避免網絡育人與現實育人相剝離的誤區，轉而形成相互借力、相互補臺、良性互動、有效對接的共贏局面。因此，我們應該將網絡思政育人融入校園日常生活和文化建設，將環境育人的長效性與思想政治教育的導向性相統一，在把握正確方向的同時不斷增強網絡育人的底蘊積淀，提升主體間交往互動的對話質量。

3.強化因勢利導與造勢引導的聯動，完善網絡思政育人的過程機制

在網絡育人的數字化平臺上，既要體現官方輿論的權威性和規范性，又要注重傳播的便捷性、豐富性和易接納性，變“灌輸式”“獨白式”教育為“滲透式”“對話式”教育。第一，應積極營造民主開放的交流場景。盡快轉變教育者的角色定位與思維模式，由支配性的單向灌輸者轉變為平等的溝通者和值得信賴的引導者。師生雙方敞開心扉、真誠對話、理性商談并彼此接納，在雙向互動的過程中使教育內容直達受教育者的心靈。第二，應兼顧教育內容的思想性與時效性。教育者應針對大學生群體的認知規律，將公民教育和傳統歷史文化教育等潛移默化融入思政教育體系。在提升思想深度的同時，密切關注網絡輿情并快速合理地應對突發問題，及時回應大學生的價值困惑與思想訴求，以富有說服力和公信力的“正能量”信息有效疏導大學生的負面情緒進而合理引導其情感走向。第三，應優化交流方式，有效傳播教育內容。在溝通方式上以柔性引導、良性爭論取代粗暴干涉和強制懲罰，在表現形式上使官方思政話語更契合大學生的閱讀方式、思維習慣和生活場景，在內容選擇上重視講好大學生身邊的故事，在拉近與大學生的心理距離的同時培育其情感共鳴，進而激發其內在求知動力和認同情感。

對大學生的思想政治教育最終要體現在個體的內在道德體驗上?！熬W絡給我們提供了一個掌握自身命運的機會，它也把自我治理、自我思考以及同其他公民一起設計我們身份中所遵循的責任的任務交給了我們。”[18]高校應大力倡導和提升大學生的道德自律意識，通過開設專門的課程、舉辦講座、案例討論和個人事跡報告等來提升大學生的網絡道德修養和有效利用媒體的能力，培養大學生在網絡空間自我教育、辨識信息和抵御不良影響的能力，最終引導大學生在享受網絡便利、規范網絡行為時，理性思考并自覺承擔對社會、國家和民族的責任與義務，最終實現主體間思想道德的和諧共生與個體的全面自由發展。