師德建設“正義優先”
——再談師德建設的“轉向”

杜時忠 楊 堅

（1.華中師范大學教育學院，教授2.華中師范大學教育學院博士后）

近年來，人們常常談論中國面臨著百年未有之大變局。在我們看來，這不僅僅是指國際格局和國家綜合實力可能發生的東升西降，而且還包含著中國本土社會巨大而劇烈的歷史轉型。由這一社會轉型所決定，中國社會的道德建設、師德建設理所當然也要轉向。對此，筆者曾發表文章，闡述師德建設的四個轉向，即由社會管制轉向社會支持、由師德規范轉向專業倫理、由高標道德轉向合宜道德、由遵紀合規轉向尊嚴幸福。[1]本研究在此基礎上進一步論述師德建設“正義優先”。

在師德建設中強調“正義優先”的社會背景有三：一是我國正在經歷的由熟人社會向陌生人社會的轉型要求建立普遍主義的道德秩序；二是現代學校制度要求建立平等的師生關系和交往原則；三是人們日益強烈的教育公平追求要求確立正義優先的教師專業倫理。直言之，以愛為基礎的傳統師德已經不適應新的社會和教育環境，新的教師專業倫理有必要建立在正義的基礎之上。

一、師德建設“正義優先”的規范意蘊

現代正義①意味著平等地尊重每個人，并特別關懷和保護弱勢者的權利。在師德建設中強調“正義優先”，所指有二：一是社會要不偏不倚地尊重每個教師的權利，即“社會正義優先”，對此我們已經進行了四個方面的探討；二是教師應該不偏不倚地尊重每個學生的權利，應該把正義對待學生或尊重學生權利作為首要的道德原則，即“教師正義優先”。換言之，正義對于教師來說是壓倒性的道德理由。因此，教師正義的優先性是在規范層面確立起來的，而不能從策略層面來理解。當然，強調教師正義的優先性，并不意味著否定其他道德價值的重要性，也不意味著正義在一切領域都應該具有優先性。

羅爾斯（John Rawls）在分析正義諸原則的優先問題時，提出了詞典式排序原則。按照詞典式排序，除非前面的原則得到滿足或者不再適用，否則較后的原則不應該得到滿足。[2]在此意義上，“教師正義優先”意味著教師在從事教育實踐中首先應該滿足正義的要求。這種優先性意味著：一是在有關教師的各種道德價值中，正義是首要價值；二是當正義與其他價值發生沖突時，正義具有壓倒性；三是只有在正義的要求得到滿足后，才考慮其他要求；四是除非給出充分理由，否則教師不能違背正義原則。

首先，“教師正義優先”主張教師正義是首要的，而不僅僅是重要的。正義不僅是教師專業倫理的重要價值，而且是第一位的價值。“教師應該正義地對待學生”這一要求與其他教師專業倫理要求是先后關系，當它們發生沖突時，正義原則勝過其他原則。也就是說，在適用正義原則的場合中，教師對待學生首先應該遵守正義原則，且只有在實現正義之后才可以追求其他道德理想，除非行動者能夠提出足夠充分的理由來打破正義原則的第一性。

其次，“教師正義優先”是一種規范性主張，而不是一種策略性主張。對于“教師正義優先”的策略性理解是：在傳統師德嚴重忽略正義的背景下，教師以愛為名卻使學生受到傷害的普遍現象和某些教師傷害學生的極端案例迫切要求突出教師正義的重要性。在此，“教師正義優先”是應對特定教育形勢的一種解決方案，教師正義的優先性只有工具性價值。可以說，規范意義上的“教師正義優先”是一種道德立場，而策略意義上的“教師正義優先”更多是一種權宜之計。

最后，“教師正義優先”不排斥或否定其他價值的重要性。正義只是最低限度的道德要求，卓越的教育更需要教師“慧愛”每一位學生。有必要指出的是，“教師正義優先”僅僅主張在教師專業倫理領域里正義優先于其他道德原則。正義是“依賴于特定語境的”[3]，在不同的語境中正義的優先地位并非一成不變。正義不總是優先于其他道德要求，至少在家庭領域，正義不一定勝過關愛。

二、“教師正義優先”的理性論證

“教師正義優先”是否站得住腳，還需經過理性的論證。至少存在三項理由可以證成“教師正義優先”，那就是教師專業的公共性、教育本質的積極干預性和教育對象的相對弱勢地位。也許每一項理由作為“教師正義優先”的辯護理由還不夠充分，但三項理由彼此關聯、相互疊加，從而提供了更加充分的辯護。

1.教師專業的公共性要求“教師正義優先”

教師這一專門的職業之所以需要職業倫理或者專業倫理，原因正在于它們所服務的社會共同善非常重要，影響到每一個社會成員的生活前景和福祉，也就是說，它們具有很強的公共性。“專業服務的社會性和公共性，意味著專業服務具有普遍性，要求專業人員以普遍的標準對待所有的服務對象，向任何需要專業服務的人提供服務。不論服務對象的……特征如何，都必須一視同仁。”[4]

教師的根本任務是促進每一位新生人類的成長，這項工作對每一個人以及整個社會的延續都至關重要。因此，教師必須不偏不倚地對待每一位學生。每一位學生的價值對于教師來說都應該具有同等分量。教師不得以身高、體重、性別、膚色、民族、種族、性格、智力和成績等因素將學生劃分為不同等級，并給予區別對待。因為每一位學生在作為人的意義上是相同的，他們作為人的價值也是相同的。也就是說，所有學生在法律、人格和道德上一律平等。就此而言，教師應該維護和增進全體學生的利益。除非有足夠充分的理由，否則偏愛某一位或一些學生就是不道德的。這就意味著：第一，教師的決定應該免受無關因素的影響；第二，相似的情況應該相似地處理。簡言之，教師必須尊重每一位學生的權利。

當然，教師的教育實踐是復雜的，正義對待學生需要考慮特定情境的特點。但在理論上闡明教師應該正義對待學生具有重要的實踐意義，至少它要求教師在作出某些看起來明顯不公平的行為時給出充分的理由，從而減少教師行為任意性可能給學生造成的傷害。維護和促進學生的利益總是意味著首先不損害學生的利益，特別是作為人的尊嚴權，因為人的尊嚴不可能被其他利益所彌補。

2.教育本質的積極干預性要求“教師正義優先”

教師不僅需要防御對學生不利的外在影響，還要主動喚醒學生天性的發展和控制其可能造成惡果的那些傾向。尊重兒童天性不意味著教師的任務僅僅是為他們的天性“筑起一道圍墻”，還必須對學生積極地施加影響。此時，教師的權力意志也就出場了，在師生之間建立起塑造者與被塑造者的不平等關系。

在實踐中，教師“‘善意’ 的干預”很容易被權力意志所遮蔽。盧梭（Rousseau）說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[5]即便教育者出于十分的善意去影響學生，也可能“好心辦壞事”。真實的教師不僅在理性、學識、經驗和能力上是有限的，還經常受到各種欲望、利益、情緒等影響，以至于難以從善如流。很多時候，學生感受到的只是表現為各種形式的權力意志，師生往往互不理解、疏離甚至產生沖突。也就是說，教育本質的積極干預性內在地蘊含著傷害受教育者的可能性，或者說要提防權力意志的沖動或任性。有鑒于此，教師在將自己的善意或愛付諸行動之前，首先應該思考這種行動是否有害于學生；在行動之中要檢討自己的善意是否被權力意志所蓋過，謹慎行事。因此，教師首先應該服從正義的道德要求，尊重學生的基本權利，將自己的權力意志和善意都置于正義之下，在不直接地或間接地傷害學生的前提下進行教育。

3.學生的相對弱勢地位要求“教師正義優先”

首先，師生個體力量相差懸殊。所謂“個體力量”不僅指純粹的體力或身體力量，而且包括個體隨年齡和經驗逐漸增長的智力和知識。一般來說，在幼兒園和小學階段，學生在體力上跟教師相比相差較大；在進入大學以前，學生的心智成熟程度和處事水平都達不到作為成人的教師，這意味著學生即使具有相當的智力水平，也比較缺乏援引相關知識和制度來維護自己利益的能力。這就使學生缺乏保護自身利益的個人手段，甚至難以識別自身利益是否受到了不當傷害。

其次，更重要的是師生社會力量相差懸殊。所謂“社會力量”，指由國家和社會所授予的各種權力或權利。職業教師是由社會制度所創設的角色，被授予干預學生的權利，并且得到社會制度的保障。“教育者在教育活動中明顯占據著優勢，享有較大的權利，對受教育者擁有一定的教育權力。”[6]譬如，《中華人民共和國教師法》 明確規定，教師有權“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”。又如，繼2009 年頒布 《中小學班主任工作規定》 之后，教育部在2020 年再次頒布 《中小學教育懲戒規則（試行）》，更加明確地規定教師具有教育懲戒權。此外，除了由國家法律所授予的正式權利外，教師還擁有由傳統所授予的非正式權利，比如，在源遠流長的尊師傳統影響下，人們一致承認學生應該聽從教師的命令，服從教師的管理。

學校教育中師生所處的不對等地位，要求“教師正義優先”，特別尊重并保護處于相對弱勢地位的學生的權益。

三、“教師正義優先”對教師專業倫理建設的啟示

根據“教師正義優先”的主張，我們應該以正義而非關愛作為教師專業倫理的基本價值取向，具體來講，第一，確立正義作為教師道德的“底線”；第二，突出教師必須履行的消極義務；第三，強調教師正義感的培養。

1.確立正義底線

所謂“底線”，何懷宏認為，其“表示一種‘很基本的’ 或 ‘最重要的’ 含義”，因而“底線倫理”就是指“基本的道德義務，或者說基本的道德行為規范”。[7]“教師正義優先”意味著正義構成教師專業倫理的“底線”或“底線師德”。第一，正義是普遍的。正義普遍地適用于所有參與教師職業的人員，任何一位教師都必須遵守正義所提出的要求。第二，正義賦予教師的各種義務是基本的。教師正義局限于不直接或間接地侵犯學生權利的范圍內，故而將成為“好教師”或“道德家”的道德追求置于教師個人追求的領域。不過，這不意味著教師很容易實現正義的要求，也不意味著教師要放棄道德的崇高。

一方面，對于一般人來說，不傷害他人的最佳辦法是不針對他人展開任何行動，不理會、不伸手或者疏遠。但是，對于教師來說，他必須針對學生展開行動，因為教育的本質就是積極的干預或影響。因此，教師就可能對學生的權利或正當利益產生傷害，即便教師的動機是善意或關愛。可以說，教育懲戒權之所以引起巨大爭議，原因之一就在于其可能隱含著一種合法傷害學生的權利。由此可見，恰當地踐行正義要求也存在較大的困難，盡管它不像關愛那樣需要教師犧牲自己的利益。

另一方面，現行教育制度的不完善增加了教師履行正義要求的難度。基于正義的道德要求，教師應該平等地關懷和尊重每一位學生，既不應該將學生劃分為三六九等，也不應該不合理地偏愛某些學生。但是，在我國一貫重視升學率甚至“清北率”的制度導向下，一位教師更可能選擇一種適合提升分數的教學方式，而忽略那些不適應“書山題海”者的利益訴求，因為教師的職稱和福利等利益與升學率緊密掛鉤。此時，堅守正義是艱難的。反之，如果一位教師仍然堅持正義對待所有學生，反倒體現了道德的崇高。

2.突出消極義務

既然正義構成教師道德底線，則教師專業倫理規范理應以正義諸義務為中心。正如密爾（J.S.Mill）所言，正義諸義務是完全強制性的。[8]在倫理學領域，完全強制性義務的對應概念是不完全強制性義務。前者主要是消極的否定性義務，即不傷害他人或自己的權利；后者則是積極的肯定性義務，即幫助或增進他人或自己的利益。包爾生（F.Paulsen）則認為正義既包括消極義務也包括積極義務，“只要力所能及，就自己不要做、也不讓其他人去做不公正的事”，而且“尊重并保護上述權利”。[9]

由于學生的易受傷害性，所以不論正義是否包含積極義務，那些禁止傷害學生的消極義務都應該首先得到強調，包括“不能以貶低、壓制、歧視、傷害等不合道德的行為和態度對待受教育者”[10]。進一步來說，由于教師對學生的利益具有重大影響，所以義務規則必須盡可能地具體、明確和可操作化，以便為教師提供清晰的判斷和操作依據。義務規則越具體，越能夠減少人們對教師的專業行為發生道德上的爭議，既為教師提供道德保護，也為受到傷害的學生尋求救濟提供規范依據。

突出消極義務并不意味著否定教師也承擔著某些積極義務，這些義務既可能是正義所要求的，也可能屬于關愛的范疇。通常，積極義務是指行動者可以自行決定在什么時候、采取什么手段履行并且履行到何種程度的義務。對于教師來說，履行積極義務的要求則更為嚴格，因為教師的職業使命就在于促進學生身心的成長以及防止學生身心受到不正當的傷害。

3.強調正義感的培養

教師一直以來被塑造為富有愛心的、無私奉獻的、甘于清貧的“圣人”。針對師范生和在職教師的道德教育或培訓也以培養愛心為重點，以樹立和宣傳“道德榜樣”為主要方法。2019年，教育部等七部門聯合印發的 《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》 中第8 條提出：“突出典型樹德，持續開展優秀教師選樹宣傳。”從榜樣評比、榜樣確立到榜樣宣傳，形成了多層次、多方面的教師榜樣體系。電視劇、電影和小說等文藝作品也塑造了大量“孺子牛”和“春蠶”式的教師榜樣。

然而，圣人總是極少數，而常人才是絕大多數。因此，倡導或鼓勵教師以成圣為己任的崇高道德缺乏普遍性和有效性，既不符合常理（人應該有追求自身利益的權利），也不順應常情（人總是具有追求自身利益的本性）。與此不同，“教師正義優先”強調教師必須遵守底線道德要求，至于教師在履行正義諸義務之后，是否還要成為一個“富有愛心的人”甚至“無私奉獻的人”，則取決于教師個人的選擇。

因此，師德教育和培訓的首要任務不是培養師范生和教師的愛心，而是形成對正義的認同，最終形成正義感。羅爾斯（J.B.Rawls）說：“一個組織良好的社會也是一個由它的公開的正義觀念來調節的社會。這個事實意味著它的成員們有一種按照正義原則的要求行動的強烈的通常有效的欲望。”[11]所謂“按照正義原則的要求行動的……欲望”就是正義感，它不僅僅愿意服從正義，而且在理解正義的前提下對事物正義與否進行理性判斷，并且伴隨著相應的情感體驗，比如羞愧、義憤等。正義意味著尊重每個人的權利，也包括尊重教師自己的權利，因此，以正義感的培養為中心的師德教育更加人性化，也就更容易得到教師的認同。

就正義感的培養而言，樹立“反面教材”比正面榜樣宣傳更有效。通過展示具典型性的非正義的教師案例，使教師明確認識到正義作為底線師德是不可逾越的，某些習以為常的教育行為是違反正義要求的，而且教師的一些非正義行為給學生造成了嚴重的傷害。人們面對非正義的事件時，容易對施害者產生義憤，而對受害者產生憐憫，這些都有助于正義感的培養。

我國社會和教育的現代化要求從以愛為基礎的傳統師德轉向以正義為基礎的現代教師專業倫理，并且確立“教師正義優先”的規范立場。這不僅是保衛教師專業公共品格的內在需要，也是防止教師關愛異化和教師侵犯學生權利的有效方法。由此，我國教師專業倫理建設應該將正義作為教師道德底線，應該在教師專業倫理規范中突出教師不傷害學生的消極義務，還應該轉變師德教育思路，著重培養教師的正義感和對學生權利的尊重。

注釋：

①正義是政治學、倫理學、經濟學等多學科概念，本研究對其采取系統性的疊加理解，即它是平等、公正、關懷三者的疊加。平等意味著人人同等對待；公平意味著得其所得、失其所失；關懷則強調對客觀處境不利的弱勢群體和個人加以照顧并增進其利益。現代正義觀得益于羅爾斯的理論論證，他強調對于基本的權利和義務，必須人人平等，不允許有不平等的對待；而有些非基本的經濟和社會的權力和義務，是可以允許存在不平等的，但條件是這不會產生更大的不平等，而且其結果是能夠給每一個人，特別是處境不利的最少受惠者以補償（似乎與功利主義有相似之處），這才是正義的。〔參見羅爾斯.正義論（修訂版）[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，2009：12.〕