本科層次職業教育人才培養可持續發展性的調查與分析

董寧然

(浙江機電職業技術學院 教務處，浙江 杭州 310053)

一、引言

無論是國內還是國外，職業教育一直是被倡導和重視的教育，是培養白領及藍領人才的專業教育。但以學歷視角看，國外大都以社區大學、職業大學為職教基準，沒有嚴格區分大專或本科的學歷。而在我國，職業教育一般分為中等職業教育(或者俗稱的中專及技校)和高等職業教育，對應的學歷稱為中專、大專。新時代提出的高職院校本科層次職業教育是一種新的職業教育形式、教育學歷、教育業態。

結合本科層次職業教育人才培養的可持續發展性期望，將可持續發展教育理念解構為職業面向的發展力、課程設置的適應力、教學團隊的競爭力、實踐項目的進化力、育人環境的成長力，如何以“五力并舉”方式推動本科層次職業教育可持續發展，為培養高層次技術技能型人才提供理論與實踐支撐成為本研究的主要目的。

二、可持續發展教育理念的國內外概述

聯合國教科文組織1972年5月，發布了《學會生存——教育世界的今天和明天》報告，提出教育要培養具有終身學習的能力、生存力、適應力的人才[1]。1999年4月，韓國漢城舉行的國際職業技術教育大會提出職業技術教育不是終極教育和簡單的技術培訓，而是終身教育體系中的一個環節，是提高人的能力與技能、面向就業和發展人的創造性的一種教育[2]。2015年11月，《2030年教育行動框架》提出教育要培養具備可持續發展能力的人才[3]。隨著時代進步和發展，教育理念雖經歷了跨時代的進化與演變，但中心思想都體現了可持續發展教育是一個鼓勵改變知識、技能、價值觀和態度，為所有人建立更加可持續、公正優質的教育。

《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案(2018—2022年)》將可持續發展教育理念與職業教育實踐相結合，歸納出職業教育人才培養的可持續發展是以能力建設為目的，以職業教育為方向而進行的[4]。一般職業能力是指通用能力、社會能力、發展能力，包括學會學習、批判性思維、問題解決、創新思維、創業意識等，但可持續發展能力是源于職業能力、高于職業能力[5]。

三、本科層次職業教育人才培養可持續發展性的調研分析

浙江省是開展本科層次職業教育較早的省份，本文針對浙江省高職院校本科層次職業教育的現狀，分析不同身份的群體對于本科職教可持續發展性的態度與期望。

(一)調研方法設計

采用李克特量表(Likert scale)設計調查問卷，包括對職業面向(X1)、課程設置(X2)、師資隊伍(X3)、實踐教學(X4)、育人環境(X5)五個方面進行統計分析，每個問題設置五級等級變量，程度上從非常好、好、一般、差、非常差進行量化數據采集，試圖對可持續發展性期望(Y)從五個維度分析其相關性，并設置教學管理中層、教師和學生三個對象身份，試圖分析不同身份主體對于可持續發展性期望的差異程度。

(二)調研樣本概況

本次調查涉及全省12所開展本科層次職業教育的高職院校，其中杭州5所，寧波、溫州各2所，紹興、嘉興、臺州各1所，包括綜合類高職院校4所、專業類高職院校8所。共有307人參與調查，包括教學管理中層12人、教師12人、學生282，其中男生134人、女生148人。

使用SPSS進行數據分析，對問卷數據進行描述性統計，得出樣本并不服從正態分布(見下圖1)。

圖1 問卷數據描述性統計分析圖

(三)調研樣本分析

1.人才培養可持續發展期望值的總體評價

分析調查對象對當前本科層次職業教育人才培養可持續發展性期望的總體評價，其結果為，認為非常好的占39.94%，認為好的占25.65%，認為一般的占26.95%，認為差的占3.25%，認為非常差的占4.22%。可見當前高職院校師生群體對于本科層次職業教育人才培養的可持續發展性期望認同度較高。

2.不同身份群體的評價分析

本次調研將調查對象分為教學中層、教師和學生三個不同身份群體，結合五級量表的分值設置情況，對各維度間不同身份群體的評價情況進行分析。各維度評價滿分為5分，4分以下的評價具有顯著的負面影響。

分析調查問卷的總體評價結果，三個不同身份群體評分分別為3.83、3.78、4.07，教師評分最低，學生評分最高。進一步分析其在五個維度層面的評分結果，教學中層對職業面向(X1)評分最低，為3.77；教師對師資隊伍(X3)、育人環境(X5)評分偏低，分別為3.77和3.69；學生對育人環境(X5)評分最低，為3.97。各項二級指標評價結果也存在針對性的差異，表明不同身份群體因職業體驗、面向對象、培養經歷的不同，會對不同維度的影響產生差異性的評價，在對策分析中應加以針對性的研究。

3.各維度的相關性分析

分析不同身份對可持續發展性的態度與期望，因樣本不服從正態分布，采用非參數檢驗中的KW檢驗(Kruskal-Wallis test)，得出可持續發展性期望(Y)分布在不同身份上相同的原假設顯著性水平0.846，即服從原假設，不同類別相對原假設沒有顯著性差異，說明不同身份主體對于本科層次職業教育具有相同程度的可持續發展性期望。

根據問卷數據等級變量的屬性，采用肯德爾(Kendall)相關分析，得出X1、 X2、 X3、X4、X5對Y具有顯著性相關水平(見表1)，說明本科層次職業教育人才培養在職業面向、課程設置、師資隊伍、實踐教學、育人環境等方面對人才可持續發展性具有顯著影響。

表1 問卷數據相關分析

據此，從以上職業面向(X1)、課程設置(X2)、師資隊伍(X3)、實踐教學(X4)、育人環境(X5)等五個維度對高職院校本科層次職業教育人才培養的可持續發展性的問題及對策展開深入研究。

四、本科層次職業教育可持續發展性人才培養亟待解決的問題

從《國家職業教育改革實施方案》首次明確提出開展本科層次職業教育試點至今，無論是企業界還是教育界仍然將本科職教作為一個新生事物來看待。

從此次調研浙江省12所開展本科層次職業教育的高職院校結果來看，浙江省本科層次職業教育試點主要以聯合辦學的形式開展。因為主體是高職院校，所以 專科教育的慣性模式與本科層次職業教育在人才培養過程還有較大的差距，還不具備長久的可持續發展力，難以得到社會與行業的認可，還要面臨可能出現的許多巨大且未知的挑戰。

基于當今職教業態，依據職業面向(X1)、課程設置(X2)、師資隊伍(X3)、實踐教學(X4)、育人環境(X5)等五個維度的問卷調查統計分析，歸納整理了本科層次職業教育人才培養在可持續發展方面存在如下的問題。

(一)人才培養定位沒有擺脫慣性束縛

問卷調查中職業面向(X1)維度包含選擇度、定位性、匹配度等二級指標，評價結果在一般至非常差的范圍內占比為32.79%，其中教師群體對于三項二級指標評價分別為3.69、3.77和3.85，低于平均評價結果，反映出高職院校在本科層次職業教育人才培養的職業定位方面存在缺陷。

由于本科層次職業教育人才培養以高職院校為主體，在培養過程中存在慣性思維，將傳統高等職業教育(專科層次)的人才定位遷移至本科層次職業教育，高層次技術技能型人才培養模式簡單地異化成學制拉長、課程增多，而核心指導理念的缺失，使得本科層次職業教育缺乏理論支撐，造成人才培養定位不明，導致人才培養質量缺乏特色。人才培養定位直接影響學生未來的職業面向與選擇，而目前人才培養定位的確立往往盲目求“高”，脫離了生源實情及行業需求，沒有以當前產業發展需求梯度設置職業定位和職業面向，進而導致人才培養可持續發展性不足。

(二)課程與教材設置難以適應高層次人才培養需要

問卷調查中課程設置(X2)維度包含差異性、合理性、適配性等二級指標，評價結果在一般至非常差的范圍內占比為29.88%，其中教學中層與教師群體對于課程與教材適配性二級指標評價分別為3.64與3.54，評價結果偏低，反映出高職院校在本科層次職業教育人才培養的課程設置與教材選用方面存在不足。

雖然目前國家開展的是本科層次職業教育試點改革實施方案，提出了本科層次職業教育的議案議題，但并非簡單地照搬本科課程體系，在高職院校中簡單地增加本科課程內容。本科專業的學科性定位與高職專業的技術技能型定位具有明顯差異，高職院校在課程體系架構上忽視了人才培養的層級性，淡化了課程內容的職業能力適應性，造成課程體系缺乏有機融合，人才培養特色不夠鮮明。在教材選用上目前還缺少適配于本科層次職業教育的專項選擇，對于本科教材內容知識過難、高職教材面向層次偏低以及教材不符合高層次人才培養定位適用性的問題還缺少應對措施。

(三)教師團隊整體競爭力不足

問卷調查的師資隊伍(X3)維度中，針對二級指標學歷層次設置在“好”以上的評價占比為75.65%，滿意度較高，而相對于課題教學環節等方面的評價滿意度較低，呈現出負相關的趨勢，反映出當前高職院校開展本科層次職業教育師資隊伍配置與實際教學環節的矛盾與不足。

高職院校本科層次職業教育教師隊伍延用現有的師資體系，直接將原有高職教育教師力量上遷至本科層次教學中，同時缺乏完備的師資培育機制，單憑教師個人已有的知識能力結構難以提高教學層次和水平，弱化了人才培養持續力，使原本高職層次優質的師資力量在本科層次顯得薄弱。單靠引進高層次人才，盲目依賴缺乏系統性實踐經驗的博士人員、海歸人員來充實師資隊伍，使得團隊內驅力不足。高職院校若不能建立獨立的本科層次職業教育師資隊伍，則不能發揮團隊育人的整體性和獨特性優勢，無法達到最終的目的。

(四)實踐環節教學模式僵化

問卷調查中實踐教學(X4)維度二級指標職業技能培訓與考核的評分為3.45，評價偏低，反映出當前本科層次職業教育在實踐技能培養方面仍有缺失。當前高職院校本科層次職業教育人才培養存在教學模式慣性，在實踐環節存在傳統投射效應，造成原有教學方法和傳統工藝的占比大，對于新技術、新工藝更新引進慢，不適應于高層次技術技能型人才培養。產教融合力度仍需加強，專業實踐環節孤立，與企業聯系不夠緊密，沒有獨立安排企業實訓周，缺少校企共建實訓基地，學生不能切身感受到實踐教學的獲得感。合作企業缺乏層次性，與高層次人才培養與需求不相匹配，“1+X”證書制度試點落實不夠完善，沒有及時關注本科層次高新技術的發展，技術技能到職業水平的遷移度不高[6]。

(五)校園育人環境產生隔閡

問卷調查中教師與學生群體對于育人環境(X5)的感知度相較于其他維度較為顯著。從橫向比較，教師與學生群體對于本科層次職業教育人才培養育人環境的評價在五個維度中均為最低，分別為3.69與3.97；從縱向比較，教師群體對于育人環境的評價又低于學生群體。客觀上既反映了當前本科層次職業教育人才培養環境與一線教師群體的要求仍有差距，也反映了學生群體對于本科層次職業教育的認同與育人環境落差之間的矛盾。

高職院校本科層次職業教育以聯合培養的形式開展，且以高職院校培養為主，易造成教學環節下沉，進而造成高職院校的原生校園環境與育人氛圍影響本科層次人才培養。高職院校與本科院校的交流僅停留在管理層，僅涉及“政通”層面的政策互通、制度合規，缺乏“人和”領域的交流，缺少教師、學生層面的互動，課堂教學及實訓指導也沒有信息溝通平臺，容易造成本科層次職業教育人才培養環境孤立、文化趨同，本科院校育人內涵難以發揮滲透與滋養功能。

(六)可持續發展問題沒有得到真正的解決

在2002年可持續發展世界高峰會議上，世界各國專家學者們曾對教育可持續發展給出了明確定義，即人類必須具備認識挑戰、集體責任和建設性合作、果斷行動、人類尊嚴不可分性的四個能力，才可能真正實現可持續發展教育，強調發展可持續未來必須對價值觀、行為方式和生活方式進行改變[7]。高職院校本科層次職業教育要求我們對現有的教育體系、教育政策和教育工作進行重新定位，以使所有人能夠以符合文化和當地情況的方式進行決策和行動，解決威脅到我們共同未來的各種問題。而目前，僅就浙江省高職教育來說，單從職業面向、課程設置、師資隊伍、實踐教學、育人環境等五個維度來看，延續教育的可持續發展還有較大的不確定性，還有相當多的問題沒有解決。

五、本科層次職業教育人才培養可持續發展的應對策略

高職院校本科層次職業教育既是國家對職教的新要求新目標，也是當今時代經濟社會的新需求新希望。高職院校對與本科院校聯合培養職業教育人才的路徑探索，既符合當下社會變革、產業轉型升級的現實所需，又滿足職業教育人才培養可持續發展教育理念。高職院校本科職教人才培養要秉承可持續發展的教育核心理念，將其深入人才培養模式中，以理念引導行動，以理念促進發展。

針對目前人才培養存在的問題，可以從人才培養職業面向及定位、模塊化課程體系、專業教師團隊能力、實踐能力提升及拓展、校園育人環境等的可持續發展性方面尋求對策，以期持續推動職業教育層次提升以及質量轉型發展。

(一)以梯度型崗位為載體，構建職業面向的發展力

明確的職業面向關系到人才培養方案中的課程體系、教學方法的契合度，決定了培養人才的規格與特質。職業教育人才培養的最終歸宿是生產一線，具備適應產業技術升級的發展潛力是本科層次職業教育人才培養的目標定位，要通過設置具有發展力的就業崗位梯度，實現職業面向的可持續性[8]。

本科層次職業教育人才培養的職業面向應明確自身特色，在體現高等性與職業性的基礎上，充分拓展可持續性。可持續性是指本科層次職業教育要側重發現和挖掘學生潛力，促進潛在式發展，不僅要立足當前行業需求，更要突出對學生在發現和解決未知問題的能力及創新能力的培養。同時，著重提升學生的崗位適應能力與拓展能力，注重學生發展力的培養。

本科層次職業教育在人才培養職業面向層面設置初始崗位與發展崗位，既考慮了職業教育生源的特殊性，又注重了培養人才的可持續性。在確保同類型同層次人才培養質量水平的同時，又根據學生的不同潛質適當拔高職業層次。例如，在材料成型及控制工程(模具設計制造技術)專業中既設置了數字化模具設計員、模具智能制造生產線技術員等助理層級的初始崗位職業面向，又設置了模具智能制造工程師、產品結構設計工程師等工程技術及管理層級的發展崗位職業面向；既保證了本科層次職業教育培養人才的水平基準，又為未來可持續發展構建了梯度式成長路徑。

(二)以“三維”課程體系建設為平臺，提高課程設置的適應力

本科層次職業教育課程體系既要符合學生的學習規律，又要與職業發展梯度相匹配，同時根據行業發展現狀定期調整課程內容，確保課程設置與技術更新升級相適應。加強“三維”課程體系建設，以“支撐-核心-拓展”三個維度為內涵。課程結構設置既要體現較強的核心技術水平與競爭力，與基礎性生產崗位相適應；又要實現學生自身的拓展能力，與關鍵性支撐崗位相適應。課程體系內容設置既要豐富應用型理論知識的儲備，積累未來可持續發展的內驅力，又要培養能夠適應性發散利用知識的能力，開拓性地解決生產與服務中的難題。

在實踐層面開發本科層次職業教育的“三維”課程體系，設置專業支撐課、崗位核心課、崗位拓展課，提高對不同層次職業面向的適應力。例如，自動化專業為適應自動化系統工程師的職業發展需要，設置工業機器人崗位方向，以電子技術基礎、傳感器與檢測技術等為專業支撐課，以可編程控制器原理及應用、自動控制原理等為崗位核心課，設置工業機器人現場編程與離線仿真、工業機器人集成應用實訓等為崗位拓展課，以“一分多維”的建構模式開發科學的課程體系，提高職業適應力，注重培養持續發展的能力。

(三)以輸入輸出型研修模式為內核，塑造教師團隊的競爭力

輸入輸出型研修模式是輸出型與輸入型兩種模式的結合。在輸出型模式下，高職院校要加強校企合作，實施專業教師企業實踐制度，設定研修時限與學分，提高教師理論教學與實踐指導能力的培養水平，建設高層次“雙師型”教師隊伍[9]。在輸出型模式下，構建專兼教師1∶1結對模式，優化專任教師和兼職教師任教結對課程制度，整合利用社會資源，聘請企業技術專家、能工巧匠、管理骨干等擔任兼職教師，建立兼職教師資源庫，實現生產與教學無縫銜接。要求兼職教師傳授工作實踐中的經驗和生產一線的前沿技術及典型案例，同時，要求專任教師實時跟蹤教學實施進程，學習經驗、總結提高。

為鞏固和內化輸入輸出型研修模式的學習成果，促進教師專業實踐指導能力的提高，需建立實踐性反思平臺機制。繼續推進設立并完善高職院校教師發展中心的功能，設置內部分層發展模式，明確普通職教與本科職教的定位與特質。通過定期組織開展各層級的教學能力競賽、舉辦企業-大師交流研討會等活動，幫助教師以企業現實生產問題作為共同研究與對話的項目，提高教師以行動者立場深入實踐教學反思的能力，從而建構并提升專屬于本科職教師資的實踐教學思維與技術應用思維，進而強化教師團隊的可持續競爭力。

(四)以內生型項目為推進模式，形成實踐教學的進化力

高職院校要開展具有進化力的實踐技能提升項目，能夠持續適應產業技術升級，達到培養具備可持續發展性人才的目標。本科層次職業教育實踐教學的價值導向不是單一的掌握某種技術或技能，而是要具備解決復雜工程技術問題的能力，通過系統性的實踐訓練，對跨界性的實踐內容具有分析能力，形成終身學習的進化力。高職院校本科層次職業教育通過多元化實踐教學手段，形成層次遞進、銜接契合、梯度進化的可持續發展體系。

在人才培養課程體系內容架構上，提高人才培養實踐教學課時占比在50%以上，分層次設置實踐模塊，實現平臺技能實訓、專業綜合實訓、企業生產實訓的三層能力進化。通過對接本科院校一流課程，做到虛擬仿真實驗教學項目與線下工作實踐內容融會貫通。通過校企合作項目持續開發更新校外實訓基地，與合作企業深度融合，將課程標準對接職業標準、教學標準匹配生產標準。同時，積極參與“1+X”證書制度試點工作，將證書試點內容融入實踐課程體系，優化既有的“理實一體化”課程，課程內容與“1+X”證書要求相契合，將理實一體課程中“實”的部分增加校外實踐環節，重點培育X證書課程模塊內容，形成具有內生動力的“教-學-練-就業”可持續發展模式，構建具有進化力的職業教育生態鏈。

(五)構建雙通型校際交流平臺，營造育人環境的成長力

高職院校開展本科層次職業教育要加強校際間文化建設，優化育人環境，為高層次技術技能型人才培養提供成長力。高層次人才培養需要融入文化育人內涵，校際間環境暢通直接影響學生綜合素質的可持續發展。寓教于境，格物致知，優質校際文化氛圍具備強大的育人功能，校際間的交流互動具有交往、合作、競爭、拼搏的內涵，塑造了高層次技術技能型人才的成長特質。

高職院校以聯合辦學的形式開展本科層次職業教育，要通過多種聯系形式彌補育人環境割裂造成的缺陷。高職院校根據課程設置定期開展交流生項目，豐富高職本科學生校園文化體驗，感知傳承校情內涵，通過插班上課、參與講座等形式，使學生感受更高層次的學習現場感與文化獲取感。校際間舉辦多種類型的文化沙龍、交流社團，借助“互聯網+”平臺開展豐富多彩的線上線下社群互動，以外顯的實踐行動達到內隱的育人功能。搭建校際交流平臺，合作開展大學生技能活動，相互展示實踐成果，以互動促進成長。相對于傳統課堂教學，校際間環境文化氛圍的融合育人更具成長力，更符合本科層次職業教育人才培養的可持續發展教育理念。

六、結語

高職院校以可持續發展教育理念指導開展本科層次職業教育人才培養，既能夠滿足高層次技術技能型人才培養的本質要求，也有助于適應和服務社會變革與產業升級，進而構建可持續發展型社會。通過解構可持續發展教育理念對于人才培養能力的要求，以“五力并舉”為核心理念內涵，對本科層次職業教育在職業面向、課程設置、教學團隊、實踐項目、育人環境等維度全方位提高高層次技術技能型人才培養質量。