基于單元整體視角的部編略讀課文精準教學
——以部編語文三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》教學為例

2022-10-11 06:15:40秦斌

課程教學研究 2022年7期

文∣秦斌

小學語文部編教材注重課型的劃分。從三年級開始，課文分為“精讀”“略讀”，加上“課外閱讀”，形成“三位一體”的閱讀教學體系。[1]從類型上分析，精讀課文以“習得”為核，略讀課文以“運用”為要，課外閱讀則以“延拓”為主。略讀課文作為一種特殊類型的課，位列其間，可謂舉足輕重，既“承前”(將精讀課文習得方法加以運用)，又“啟后”(將學法遷移至課外閱讀)，承載著落實語文要素、提升閱讀素養的重要功能。然而，筆者在日常觀課中發現，多數教師受“略讀”一詞字面意思的影響，忽視略讀課文的原有價值，教學中拋棄語文要素任性而為：或放任不管，讀與不讀皆可；或走馬觀花，略略讀讀了事；或淺嘗輒止，泛讀略知大意；或精讀精講，字字句句讀透……

基于部編教材單元整體視角，略讀課文不能闖入精讀的“陣地”，更不能淪為教學的“雞肋”。如何從略讀課文特點出發實施精準教學，較好地發揮“略讀”價值？理應得到重視與思考。下面，筆者以三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》一課為例，談談個人拙見，以期為上好略讀課文帶來些許啟示。

一、“單元”編排下的略讀課文價值指引

部編教材“雙線組元”，略讀課文作為單元主題建構下的文本組成，不是孤立的存在，有著單元賦予的教學價值，需要教師予以充分重視。從單元整體出發，通覽單元內容，借助教材設置的單元導語頁，明晰人文主題和語文要素，理清單元內容之間的相關性；聚焦單篇略讀文本，對照單元語文要素，明確價值，尋求教學著力點，促使略讀課文教學真正做到行之有向、教之有得。

《胡蘿卜先生的長胡子》被安排在閱讀策略單元，重在學習以“預測”為主的閱讀策略。單元導語頁列明的語文要素有三點：“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想；學習預測的一些基本方法；嘗試續編故事。”圍繞語文要素，單元共編排了三篇課文，依序為《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》，除第一篇為精讀課文外，其余兩篇均為略讀課文。細細研讀，各篇目要落實的語文要素見下表：

教材內容要素落實精讀課文《總也倒不了的老屋》學習預測的閱讀策略,培養預測意識略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》運用預測的方法練習閱讀,提升預測能力略讀課文《小狗學叫》運用預測的方法進行獨立閱讀,養成主動預測習慣

由上可見，整個單元遵照“學習策略—練習策略—形成能力”的學習規律，按梯度編排、層層推進“預測”這一閱讀策略的學習。《胡蘿卜先生的長胡子》作為單元中的第一篇略讀課文，其價值應是對預測策略的“延學試用”。

一是預測方法的“再梳理”。通過對《總也倒不了的老屋》的精讀，學生已大致了解根據故事題目、故事內容、文章插圖、生活經驗進行猜測的方法，但離實際掌握、靈活運用可能還有一定的空間。學習《胡蘿卜先生的長胡子》，首要的就是借助文本進一步梳理預測方法，在閱讀交流中加深記憶并使之系統化。

二是順應情節的“再猜測”。策略的習得不可能一蹴而就，梳理出來的預測方法需要在不斷的閱讀實踐中去經歷、運用。在《胡蘿卜先生的長胡子》的教學中，教師要放手讓學生自讀課文，順著故事情節一步步猜想接下來可能發生的事情，適時交流自己的預測及預測的依據，培養學生思辨性閱讀能力，真正讓預測由“法”入“行”。當然，預測策略的學習不是一蹴而就的，學生預測時可能有些遲疑，想法難免天馬行空。教師要給予贊賞激勵與行動指導，為學生的閱讀添點趣味，使學習更加快樂。

三是故事內容的“再想象”。《胡蘿卜先生的長胡子》是作家王一梅寫的一篇童話，在入編教材時被選取了故事的前半部分，后續情節用省略號替代。看似不完整的文本，恰恰觀照了“嘗試續編故事”這一要素，也給學生的想象留下了更多的空間，促使預測趨向開放。課文讀完后，教師可在省略號上做文章，安排學生結合課文故事情節，從“我在想……”“為什么這樣想”兩個角度繼續思考，預測后續情節發展并嘗試續編，引發學生的寫作興趣與高階思維，讓預測成為有意識的閱讀行為。

二、“精準”走向下的略讀課文教學路徑

在厘定略讀課文教學價值的基礎上，教師要讀透文本，找準“教”與“學”的落點，著力踐行學法運用與建構，引導學生自主閱讀，習得核心閱讀力。

(一)于“文本自身”入手，定位教學目標

部編語文教材中略讀課文在編排上有著自己的特色，最搶眼的就是課題序號后的“*”，直接標明課文類型，看上去一目了然。課題下方與精讀課文不同，增加了一段“學習提示”，這是編者為教學點亮的一盞“指明燈”，以簡潔的文字提出問題，明確學習重點，為學生的獨立閱讀指明方向與策略。教學略讀課文，教師切不可操之過急地讓學生讀文，要深入研讀教材提供的這些助學信息，以學生“學什么”來確定教師“教什么”，使教學在“精準”的路線上高位前行。

“讀下面的故事，一邊讀一邊想：接下來可能會發生什么事情？”這是《胡蘿卜先生的長胡子》一文的學習提示。其中的“一邊讀一邊想”就是閱讀的策略，提醒學生在閱讀課文時遵循“閱讀—預測—再閱讀—再預測”的流程，不斷猜想故事情節的后續發展，充分陳述自己每一次預測的理由或依據，實現“讀、思、說”為一體的融合性閱讀。當“驗證”出現學生預測與故事實際不相符的情況，教師不能粗糙地加以否定，更不能對這種分歧視而不見，要從“情節最優發展”的角度引導學生進行對比思考，及時對偏離文本的想法作適度修正，回到故事原有的發展情節上來，然后接著往下繼續閱讀、積極預測、不斷驗證。在基礎知識方面，課文結尾生字表中列出了“蘿、卜”等5個生字，需要學生準確認讀與識記。

這篇略讀課文還有一個較為特別之處。為了更好地幫助學生有效掌握基本的預測策略，編者突破略讀課文不設課后習題的常態，在課文結尾編排了兩道習題：一是搭建一個繼續預測的平臺，讓學生大膽想象“后來可能會發生什么事情”，并與故事原文對比，在“異同”中明晰預測路徑，引導學生借助課文中四個學習小伙伴的對話梳理預測方法，促使策略在實踐中得以內化。二是列出六個不同類型的文章或書的題目，讓學生猜測“文章或書中可能會寫什么”，以此提示預測的角度、依據，自然生成濃厚的閱讀興趣，同時在預測與拓展閱讀之間鋪設驗證，幫助學生收獲更多的預測成果。

從兒童本位出發，依托單元整體，結合教材分析，筆者將《胡蘿卜先生的長胡子》一課的教學目標設定如下。

目標1：認識“蘿、卜”等5個生字，學習由生字組成的詞語。

目標2：一邊讀故事一邊合理預測故事情節的發展，做到有理有據；緊扣故事內容進行續編，適時與原文對比修正自己的想法，享受預測帶來的閱讀情趣。

目標3：根據文章或書的題目對其內容進行預測，提高預測能力，推動課外閱讀。

有了準確的目標定位，教師的教學才會精準有效，學生的閱讀才能有策可循，略讀課文才不至于誤入精讀的沼澤，略讀課文才更具略讀味。

(二)于“方法運用”發力，優化教學策略

不同類型的課文，教學時間也不相同。《教師教學用書》中的“課時安排”建議精讀課文用2～3個課時完成教學，略讀課文一般為1個課時。從時間要求來看，教師如果把略讀課文作為精讀來教，對文本內容不作梳理，或“想教”的東西太多，一味地追求面面俱到、點點講透，必然會感到“吃力”，預期目標達成度也不會太高。因此，略讀課文主要不是教師講，而是讓學生自己讀，把精讀課文學到的方法運用到略讀課文中，自己去試驗、體會。在很多情況下，略讀課文就是自主性的泛讀。[2]

1.精選導學點，讓略讀教學簡約化

基于單元整體及文本分析的目標驅動，教師能較好地把握略讀課文“方法運用”這一核心，接下來要做的就是快速有效地找準要“讀”的點，實現牽一發而動全身，引領學生積極主動學習，同時舍得給時間讓他們“真讀”“實學”。這樣的略讀課堂，看起來簡約有度，收效上也能做到“一課一得”。

《胡蘿卜先生的長胡子》一文并不太長，內容淺顯有趣，適合進行預測性閱讀。筆者粗略預設教學流程如下：

教學板塊學習活動第一板塊:讀題預測讀課題,你有什么問題想問?請根據自己的疑問,預測課文內容,說明預測的方法與依據第二板塊:讀詞預測認讀詞語:胡蘿卜、發愁、沾到、晾尿布讀了這些詞語,你對課文有什么新的預測?

(續表)

上述四個板塊始終將“一邊讀一邊預測”“學習預測基本方法”貫穿各教學環節，學生運用《總也倒不了的老屋》中習得的學法積極進行預測，由題目到詞語，由內容到表達，再到后續的延伸閱讀，整個預測的過程呈現梯度上升趨勢。學生在閱讀實踐中加深了策略認知，獲得了豐富的閱讀體驗，語文素養必定能得到相應提升。

2.巧設學習單，讓略讀教學可視化

從“精讀得法”到“略讀用法”，其間需要經歷一個較為復雜的由“扶”到“放”的過程。學習單的介入能讓略讀教學化繁為簡，凸顯學生閱讀主體，以圖表等方式與文本建立聯系，構建學習支架，引導學生展開文本對話，將不可視的閱讀思維用文字呈現出來，使抽象的閱讀策略得以顯性表達，并逐漸形成為可遷移的閱讀能力。學習更顯簡單、直觀。設計閱讀學習單，必須充分把握學生閱讀中遇到的問題，立足文本意義建構，設計情境、活動、問題，促進學生主動、能動、靈活地建構。[3]

教學《胡蘿卜先生的長胡子》，可以設計如下的學習單：

一、課前準備1.讀了題目,我猜想課文寫的是。2.我知道可以借助、、等對故事內容進行預測。二、閱讀實踐1.我讀了( )遍課文,能準確認讀詞語:胡蘿卜、發愁、沾到、晾尿布。2.我可以邊讀邊預測,填寫下表。課文內容我對接下來的預測我這樣想的原因胡蘿卜先生匆匆忙忙刮了胡子漏刮了一根胡子由插圖上的一根長胡子預測的胡子沾到了甜甜的果醬胡子越長越長從文中“果醬是好的營養品”這句話預測的小男孩正在放風箏,線實在太短了鳥太太正在找繩子晾小鳥的尿布……三、學習收獲通過本文的學習,我對預測有了更多的了解: 。

通過簡潔明了的學習單，每一環節的設置都指向閱讀目標，涵蓋課題激趣、讀文學詞、方法回顧、預測指導、學習總結等方面，在其導學助力下，學生能很快進入文本學習，一邊讀一邊結合具體語段分析預測，運用綜合想象和比較驗證的閱讀策略，對文本信息進行深度品讀提煉。從實際教學效果來看，在學習單的幫助下，學生不僅能專心致志地讀文思考，還能緊扣內容盡情發揮創作，閱讀思維與習作思維得到同步提升，對語言的學習能力也在慢慢地生長。

(三)于“能力遷移”勾連，激活拓讀功能

閱讀不能止于課本。溫儒敏教授講過，最好的閱讀課是往外延伸的，部編教材重視將閱讀往課外延拓。[4]略讀課文如同閱讀的橋梁，教學時不能就文讀文，應由文生發，適時勾連與其主題或內容相關聯的課外讀物，多維度拓展閱讀的視野，在積極的課外閱讀中再次實踐學法，實現“一篇帶一本”“一本帶一類”，促使學生由課內能力建構自信地走向課外獨立閱讀。

基于此，筆者精心設計了《胡蘿卜先生的長胡子》的課后習題，將其作為延伸閱讀、能力遷移的“引子”。第一題針對課文不完整的特點安排學生續編，預測情節的后續發展，并讓教師把故事講完進行對比驗證，組織預測交流。這其實是一種有意識的引導性閱讀，由讀故事節選到聽完整故事，由個人預測到對比原文，由伙伴引領到自我交流，使得預測閱讀、結果驗證、方法梳理融為一體，進一步加深了對預測策略的認知與內化。

第二題表面上看是根據題目對文章或書的主要內容進行猜測，其背后隱藏的拓展閱讀價值不容忽視，為學生掌握運用預測方法助力，開啟自讀故事的“鑰匙”。考慮到接下來要學的《小狗學叫》這篇略讀課文，教師可將其文題一并放到題中。仔細分析這七個題目，包含的具體指向不同，在預測角度上也應有所區別，需要分類指導預測：《躲貓貓大王》《夏洛的網》《小靈通漫游未來》《小狗學叫》可以歸為一類，題目直接點明了人物或事件，可緊扣主人公預測其可能身份、經歷及精彩故事；《柔軟的陽光》《帽子的秘密》給人新奇感，不妨從題目產生的疑惑，猜想“柔軟的陽光會是什么樣的”“帽子里藏著怎樣的秘密”；《團圓》帶來的生活感很強，與生活息息相關，可由家里的團圓畫面預測“故事中的一家人何時團圓”“團圓時的場景怎樣”。教學時，教師不妨準備好這幾本書帶到課堂上，讓學生看著真實的封面，零距離進行實實在在的預測，由此激發學生濃厚的閱讀興趣，促使他們課后選擇其中一本或幾本展開自主閱讀。在完成閱讀后，教師可舉辦一次“班級讀書交流會”，組織班上學生互相分享預測實踐與閱讀收獲，把他們引向語言生長的更高處。