高職院校教師專業化發展的困境及對策

劉小勇 黃對娥

(湖南電氣職業技術學院， 湖南 湘潭 411101)

教育家葉瀾認為，教師專業發展是指教師內在的信念、知能、情意、自我等專業結構不斷更新、演進和豐富的過程[1]。高職院校教師專業化發展是指教師能夠通過長期自我學習和鍛煉，熟練掌握某一項技能和專業知識，同時具備足夠的“雙師型”素質以及豐富的實踐經驗和動手能力，能夠通過先進的職業教育理論和方法進行教學，培養應用型人才。建設一支高素質教師隊伍，關乎高職人才培養的質量和“雙高計劃”的實施效果，因此，聚焦高職教師專業發展，厘清教師專業發展的現狀及困境，提出問題和解決對策，具有重要的現實意義。

一、高職院校教師專業化發展的現狀及困境

為客觀準確地掌握湖南高職院校教師專業化發展現狀，為高職院校教師專業化發展提供有效的參考方案，研究采用問卷調查的方式進行。此次問卷調查隨機從長沙、株洲、湘潭、湘北、湘南、湘西地區各抽取1所高職院校作為調查對象，共計6所。調查采用問卷星答題的方式進行，問卷內容分為兩部分：第一部分為高職教師專業化發展的現狀，主要由高職教師對教師專業化發展的認知、教師專業化發展的現狀以及教師專業化發展的建議三個部分組成；第二部分為高職教師專業化發展的影響因素，分為個人維度、學校維度和社會維度。此次調查共收回196份問卷信度、效度檢驗結果均符合要求的有效問卷。

(一)高職院校教師專業化發展的現狀

1.教師專業化成長意愿強烈，但整體滿意度不高。調查數據表明，高職院校教師有較強的專業化發展意識，65.4%的教師愿意將全部身心投入專業化發展中，58.7%的教師表示將盡力促進自身專業化發展。在教師發展規劃方面，擁有明確規劃并執行的教師占44.3%，擁有規劃但未執行的占38.8%，沒有規劃的僅占16.9%。從教師專業化發展環境來看，僅29.1%的教師認為學校提供的發展機會充分，而61.8%的教師認為學校提供的發展機會不夠充分，對自我能力提升的促進效果有限。從教師對自己目前專業化發展狀況滿意度統計情況來看，滿意的教師僅占13.7%，而認為一般和基本滿意的教師占71.8%，這表明教師專業化發展的滿意度沒有達到預期，仍有較大提升空間。

2.教師專業化成長壓力較大，但專業化發展途徑不暢。高職教師專業化成長面臨多重壓力，既有來自學歷提升和職稱評審的壓力，又有來自繁重教學工作和實踐技能提升的壓力。一方面，近年來高職招生規模不斷擴大，職業教育面臨前所未有的發展機遇，但隨之而來的是師資配備不足，從而導致高職教師只能通過承擔繁重的教學任務來彌補當前師資不足的問題，更遑論騰出時間參加培訓。另一方面，在“三教”改革過程中,要解決“誰來教、教什么、如何教”這一問題需要花費教師大量的時間，使教師用于自我提升的時間被大幅壓縮。從培訓途徑來看，能多次參與培訓活動的教師僅占31.7%，培訓效果并不理想；從企業實踐鍛煉來看，能多次參與實踐鍛煉的教師僅占35.6%，企業實踐時間和學校教學時間相當的僅占5.6%，每年下企業鍛煉時間不足1個月的教師占教師總人數的71.4%。調查結果表明高職教師專業化成長的時間有限，專業化發展路徑不暢。

3.教師隊伍規模不斷擴大，但“雙師型”教師比例不足。近兩年高職招生規模的年增長量均超過百萬，從全國范圍來看，高職每年需補充約6.5萬名教師才能緩解供給側的突出矛盾。目前，高職師資的補充渠道主要來自兩方面：一是來自職業技術師范大學和本科院校的職業技術教育學院，但從調查統計結果來看，來自這條渠道的師資不足16.7%。二是從大學和各行業企業招聘，占師資總數的81.2%，這也是職教師資的主要來源。這類師資在“實踐經驗和實踐能力”以及“專業理論知識”方面呈現“魚和熊掌不可兼得”的失衡狀態。因此，既有豐富專業理論知識，又具有較強的實踐操作能力；既能在課堂教學中熟練運用教學理論，又能在實踐教學中通過熟練操作技能指導學生解決實際問題的“雙師型”教師較為缺乏[2]。

(二)高職院校專業化發展的困境

1.缺乏完善的教師個體發展動力體系。優秀教師個體發展動力系統的形成主要是在入職后，教師專業化發展職后培訓方式主要包括校本培訓、培訓基地培訓和企業掛職鍛煉。校本培訓大多以傳統培訓方式進行，這對教師專業化發展有所裨益，但培訓內容一般以理論知識為主，很少根據師資來源、發展現狀和需求進行內容開發，因此,針對性不足，對教師專業化發展的促進作用有限[3]。培訓基地培訓包括國家和省級兩個層級，“十三五”期間全國已有100個全國重點建設職教師資培養培訓基地和364個優質省級職教師資培養培訓基地，網絡培訓平臺也已初具雛形，但仍存在培訓體系有待完善,培訓模式創新不足,培訓資源有待整合等問題[4]。而企業與高職院校在組織屬性、管理機制、利益側重點等方面存在的天然差異，導致企業尤其是規模性企業在與高職院校合作培訓教師的過程中，無論是積極性還是參與度都不高。企業為了確保正常的生產運行效率，較少讓教師參與技術開發和運用這些能快速提升教師專業核心能力的工作，往往會安排教師從事一般性操作工作，這使教師在企業掛職鍛煉僅僅停留在模仿層面，對教師專業技術能力的提升非常有限。綜上,缺乏有效的能促進教師專業化發展的職后培訓和企業實踐鍛煉機會已經成為教師專業化發展過程中的困境之一。

2.缺乏科學的專業化發展考核評價體系。科學合理的教師專業發展評價體系及結果是激發教師進取的內在動力。鑒于高職教師專業化發展維度的復雜性，需要有針對性地、多視角地對教師的專業化發展進行考核評價。但是當前匹配教師專業化發展的長效考核評價制度體系和指標體系并未完全建立，缺少對崗位工作的分析、績效考核和反饋以及過程性評價等機制，高職教師到企業掛職鍛煉的工作量也難以與各類獎勵制度掛鉤[5]。再加上以“他評”為主的考核方式，充滿濃厚的行政化色彩，教師沒有足夠知情權，無法全面把握自己的優勢和不足，影響教師專業化發展的積極性，導致教師失去專業化發展的內在動力。

3.缺乏健全的教師專業化發展制度與政策體系。從當前存在的問題來看，主要是學校的重視程度低，在薪酬福利、晉升制度、激勵制度、教學條件等方面支持力度小，很少能在工資收入、獎金福利、評優評先、職稱評審等相關制度和規定上向教師專業化發展作一定的傾斜。目前大多數高職院校還沒有形成系統和獨立的關于教師專業化發展的相關標準文件，缺少教學、培訓、待遇和考評等方面的配套政策和制度支持，從而導致高職教師的專業化發展在一定程度上未能受到重視，無法滿足教師在專業發展、專業培訓、專業水平提升等方面的迫切需求。

二、高職院校教師專業化發展的影響因素

通過對歷史過程和現實環境的梳理，發現高職教師專業化發展受到諸多因素的影響。因此，本研究以教師專業化發展相關理論為基礎，結合當前高職教師專業化發展現狀和新時期高職教師專業化發展的需要，初步整理出高職院校教師在專業化發展過程中的系列影響因素共25項，經過5位高職教育專家對影響因素測度指標重要程度的等級評分，最終確定保留17項影響因素測度指標，運用李克特量表將各因素的重要程度設定為五級，分別用1～5表示，見表1。

表1 高職教師專業化發展影響因素相關性分析

本研究運用分析因素屬性及相互關系的重要工具DEMATEL(決策實驗室分析)法，圍繞高職教師專業化發展影響因素建立直接影響矩陣、規范直接影響矩陣、綜合影響矩陣等系列矩陣，通過相關分析確定影響因素指數值，得出各因素中心度，進而確定各影響因素的影響大小和在指標體系中的重要程度。中心度表示該因素在評價指標體系中的位置及其所起作用的大小，中心度的值越大說明該影響因素在高職教師專業發展中的影響力就越大。從表1中可以看到位次排在前8位的影響因素的中心度值均高于均值1.603，分別是發展意識、職業認同、職稱晉升、教學條件、政策法規、在職培訓、薪酬待遇和企業實踐，說明這8個影響因素在高職教師專業化發展中影響力最強。它們在不同程度上都會影響高職教師專業化發展的積極性、主動性、態度和能力。因此，在促進高職院校教師專業化發展的過程中，既要從個人維度激發教師發展意識和職業認同這一原生性內在動力,又要從學校維度用好職稱晉升、教學條件、薪酬待遇等學校管理層面的激勵因素,還要用好社會維度的政策法規這一促進高職教師專業化發展的外在推動力,更要通過在職培訓和企業實踐手段更新教師教育理念,補充專業知識,使其掌握前沿技術,提高教學能力。

三、高職院校教師專業化發展策略分析

結合高職院校發展和辦學特點，高職院校教師除了要具備教育教學專業知識之外，還需要擁有學科專業知識。而高職院校教師的專業化發展是一個長期的過程，教師需要接受系統性、長期性的專業訓練，強化自身的教學能力和職業意識，以提升人才培養的質量。

(一)重構信仰和價值系統

實現教師的專業化發展應該提升他們的職業道德素養，堅定他們的理想信念。首先，高職院校需要培養教師的發展意識，幫助他們建立正確的價值觀念，促使他們從內心深處認可自己的職業，從而提升他們的責任心和自主學習能力。此外，還需要促使教師在教學過程中不斷進行自我反思和自我教育，隨時隨地審視自己的內心和行為習慣。其次，高職院校教師要熱愛自己的職業，熱愛自己的學生。教師不是教育機器，而是“經師”和“人師”，因此，教師要注重和學生的情感交流，培養良好的師生關系，嚴格要求學生的同時也要關愛學生，注重學生的個性化培養。最后，教師要踐行教書育人的職責，做到為人師表，在日常教學過程中嚴格要求自己，以身作則，培養自律精神，將自律行為自覺展現在學生面前。

(二)重塑專業發展主體意識

高職院校教師專業化發展的主體是其自身，而被“裹挾”的專業化發展往往是外部的工具化期待和徒有其表的外塑，并不是真正意義上的專業化發展，很難從根本上讓高職教師產生專業化發展的內在動力，因此，高職院校要重塑教師專業化發展的主體意識，使專業化發展成為教師的內在價值訴求。一方面，從內在因素著手，強化教師的自主發展意識，加強教師對專業化發展當前狀態的認知和未來愿景的規劃。一般來說，教師對自身的主體地位和價值越能產生自覺的、正確的認知，就越能激發教師專業化發展的內生動力，從而產生強烈的發展意識和主體意識。另一方面，高職教師專業化發展主體意識的重塑，離不開外部環境的建設。高職院校需要通過制度激勵教師主動發展，為教師的成長提供一個具有可操作性的發展目標，為其提供前進的動力，指明努力的方向，創造良好的專業發展環境，使高職教師能夠將工作和學習系統性地結合起來，提升他們的專業水平。同時，高職院校可以結合教師的學科專業、學歷層次、實際能力等為其制定專門的職業發展通道，并定期對教師的專業化發展情況進行評估，從而創造積極向上的環境氛圍，推動教師的專業化發展。

(三)完善制度和標準體系

完善的制度和標準體系是高職教師專業化發展的重要保障，高職院校需要完善“雙師型”教師資格認證體系、教師職稱評定標準以及激勵獎懲制度，通過完善的制度標準體系推動教師的專業化發展。首先，高職院校需要結合自身辦學特點和實際發展情況，制定符合教師專業化發展的標準,例如良好的服務意識和職業道德精神、豐富的科學人文知識和專業知識、良好的教育素養以及豐富的實踐經驗等。第一，高職院校需要明確“雙師型”教師的資格認證標準，具體包括基本標準、分類標準和等級標準。基本標準包括學歷層次,高職教育理論掌握程度,是否通過國家資格認證考試,是否擁有相關行業的技術資格或行業特許職業資格以及企業的實踐經驗等。第二,除了基礎標準之外，高職院校還要結合具體情況將標準細化，制定分類標準，例如基礎理論課程教師要求標準、專業技能課程教師要求標準以及實訓課程教師要求標準等。第三,確定等級標準，結合教師的服務能力、教學水平、動手實踐能力、企業實踐經驗和技術開發能力等，劃分不同等級的“雙師型”教師標準。其次，高職院校需要改革現有的教師職稱評審制度，制訂相對獨立的職稱評審標準。除了教師的學歷學位、任職年限、計算機能力、外語能力以及其他相關常規性的要求之外，還可以將教師的技術開發能力,組織學生創新實踐的能力,指導學生參與技能比賽等相關成績納入教師的職稱評定標準中，豐富職稱評審內容，促進教師的專業化發展。最后，高職院校需要建立健全激勵考核制度，科學設置激勵考核標準。一方面，切實掌握教師的內在需求，完善激勵機制，通過物質獎勵和精神激勵激發教師的工作熱情，促進教師的專業化發展。另一方面，高職院校需要結合自身實際發展情況，建立科學的考核制度，通過對教師的課時量、教學實際情況、學生評價等方面進行考核，促進教師積極學習，提升教師的專業能力。

(四)創新培養和培訓模式

首先，高職院校需要建立健全的職前培養機制，為了實現高職教師專業性、實踐性和學術性的統一，高職院校需要在教師就職之前開展系統的教師培養，加強與具有較高辦學水平和辦學特色的院校的合作，共同建立教師培養機制，提升教師專業水平。同時，利用技術型普通高校、技術型師范院校以及高職院校在內的人才培養優勢，將專業教育和職業教育融為一體，提高教師綜合水平。其次，高職院校需要制訂完善的職后培訓機制，在教師入職之后，繼續培養教師的專業水平。完善教師培養制度，通過制訂相關文件，提供良好的制度保障；結合自身的辦學特色，建立獨特的教師培訓機制，以職業教育人才培養目標為基礎，以實踐技能培養為中心，構建完整的教師培養體系，強化教師專業素養；加強和企業的合作，建立校企合作機制，構建企業、學校和實訓基地形成三位一體的教師培養體系。最后，政府要積極出臺相關政策，鼓勵更多企業和高職院校開展合作，通過多種形式的培訓豐富教師的實踐經驗，提升教師的專業水平，實現“雙師型”教師隊伍的構建。

綜上所述，在新形勢下，我們要積極提升高職院校教師的專業能力，提升高職院校的辦學品質，推動職業教育的進一步發展，為國家建設培養更多高素質應用型人才。當前高職院校教師專業化發展還存在很多不足，高職院校應結合自身實際發展情況，通過重構教師的價值信仰，重塑教師專業化發展主體意識，完善制度標準體系和培養機制等措施，實現教師的專業化發展。