普及化階段日本本科教育的變革

黃福濤

(廣島大學 高等教育研究開發中心,日本 廣島739-8511)

導言

自1947年美國通識教育理念引入日本大學以來,日本的本科教育在培養目標、課程組織和教學內容等方面發生了革命性變化。不少學者認為,戰后初期的大學教育改革是日本歷史上僅次于明治維新時期學習西方模式建立近代高等教育制度的第二次重要改革。早在20世紀80年代日本高等教育從大眾化步入普及化進程中,不少學者分析了美國教育理念是如何影響了20世紀40年代末至80年代日本大學一般教育[1]與專業教育之間關系的變化,同時還總結了日本通識教育在不同時期的特點[2]。近年來,有的研究通過探討日本大學與一般教育以及教養教育之間的關系,主要從大學教育的目標、內容、大學教育與高中教育的聯系以及教育制度四個角度,考察了二戰結束以來日本大學通識教育在不同階段的發展變化[3]。中國高教界有關戰后日本本科教育,尤其是一般教育改革的相關研究也很多。例如,在中國知網輸入日本本科教育和本科課程等關鍵詞,相關主題的研究論文等近200篇。但是,關注日本高等教育進入普及化階段之后本科課程變革的研究卻較少。按照馬丁·特羅高等教育三段論,根據美國的發展經驗,高等教育的量變不僅會帶來包括課程和教學方式在內的質變,而且普及化階段的高等教育還會面臨新的挑戰[4]。

盡管中國高等教育剛剛步入普及化初期階段,涉及課程與教學等多方面的本科教育已經出現了不少問題。美英等先期進入普及化階段的國家在本科教育改革方面的改革經驗及教訓固然對中國相關改革有一定的參考價值,相比較于美英等西方早發內生型或英語國家,日本和中國在近代高等教育起源、高等教育結構、本科人才培養、課程開發與教學以及政府與高等教育的關系等方面存在更多的共性,介紹日本進入普及化階段之后本科教育變革一方面可以幫助我們了解東亞先期進入普及化階段本科課程面臨的問題以及變革,另一方面可以為未來中國本科課程改革提供相關的參考與經驗。由此,本研究主要目的是考察20世紀90年代日本高等教育穩步進入普及化階段之后本科教育發生了哪些變革,這些改革具有哪些特征等。研究方法主要包括分析政府提出的相關本科課程改革報告和建議以及對文部科學省針對全國所有大學負責人實施的有關本科課程變化的問卷調查結果進行分析。以下,第一部分簡要介紹戰后不同階段日本本科教育的變革。在第二部分,本研究根據文部科學省對日本大學進行的全國調查的相關結果,考察日本高等教育進入普及化階段后本科教育的變化發展。最后一節總結本研究的主要發現以及日本本科教育面臨的挑戰。

根據有關統計[5],1978年日本高等教育毛入學率達到適齡人口的50%。按照馬丁·特羅的大眾化三階段理論,日本開始進入普及化階段。但是,從1979年至1984年日本高等教育毛入學率降至49%,1986 年則是48%。從1987 年開始,其毛入學率才開始基本保持平穩持續增長趨勢,例如,1990 年毛入學率為54%,2000 年為71%,2010年為80%,2020年為83%。鑒于目前中國高等教育毛入學率為54%,加之從1991 年開始,日本高等教育掀起了歷史上的第三次改革,本文主要著眼于1991年以來日本本科教育,尤其是其中本科課程的變化與特點。

一、二戰后日本本科課程變化與改革

二戰結束后至今,從本科教育內容的變化,特別是一般教育與專業教育的關系變化角度來看,日本本科教育的發展大致可以劃分為四大階段,本節主要對日本高等教育進入普及化階段之前的三個階段的特點做簡要概括。

第一階段(1947年-20世紀50年代初)也被稱為美國占領時期的改革期。這一時期主要的改革包括美國占領當局和日本政府根據1945年哈佛大學通識教育委員會發布的《自由社會中的通識教育》一書中有關內容,將美國研究型大學通識教育理念和部分相關內容等引入日本大學改革之中。然而,在實際改革過程中,由于戰前日本大學強調專業教育,特別是改革得到來自工業界和一些日本政府官員的強烈抵制,美國式的通識教育理念僅僅在日本大學中得到部分實現。例如,有關一般教育的課程內容只限于在大學教育的第一和第二學年開設,負責這類課程教學的主要是由教養部的教師負責。不同于工學、理學、教育和醫學等專業學部,日本大學中的教養部類似于中國大學中的公共教學部,主要面向全校學生提供全校公共課和基礎課教學。教養部沒有自己的學生,在校內學術地位低于其他專業學部,在預算分配和教師人事權等方面也無法享有與其他專業學部同等的權利。因此,盡管在形式上日本大學按照美國通識教育理念,在本科課程中開設了一般教育相關課程內容,但是,與美國大學教育中的通識教育還是存在較大區別。

第二階段(20世紀50年代初期-60年代)是日本經濟高度發展期。這一時期,日本形成了由一般教育、外語、體育保健、基礎和專業課程五大類構成的本科課程內容。與前期不同,在來自日本工商業的強烈要求下,日本許多大學在一般教育科目中增加了基礎科目,并減少一般教育學分,增加有關專業課程的學分的比例。

第三階段大致始于1970 年,基本上持續到1990年。在學生運動和國際化影響之下,日本政府在課程內容和學分要求等方面放松了對各大學的限制,成立了“臨時教育審議會”和“大學審議會”,提出多種大學課程改革政策和方案,鼓勵各大學根據各自的辦學精神和人才培養目標,開設具有個性化、多樣化和培養學生綜合能力的課程。實際上,這一階段很多有關本科課程的改革政策直接影響了1991年之后本科課程改革的實施。

如上所述,從1947年日本正式參照美國模式實施本科教育改革,截至到1990年日本高等教育毛入學率開始穩步進入普及化階段,日本本科教育的主要特點大致可以歸納為四個方面。首先,在課程結構或形式上,絕大多數院校的本科課程由一般教育和專業教育兩大部分組成。學生在第一和第二年集中學習一般教育課程內容,從第三學年開始集中學習專業課程。其次,一般教育課程內容主要包括一般教育科目(人文、社會科學和自然科學)、外語、體育和健康等科目。這些科目在學生畢業所需的124個學分中約占48學分,其他專業教育科目約占76學分。顯然,從學分分配來看,日本本科課程依然非常強調專業教育內容的學習。再次,在本科課程教學組織方面,大致可以分為三種類型。(1)由教養學部開設一般教育內容,如東京大學和埼玉大學的教養學部。(2)主要由教養部開設一般教育內容,接近90%的日本大學屬于此類。(3)由專業學部的教師兼任開設一般教育內容,這主要表現在許多私立大學和極少數國立大學之中。最后,日本政府從1991年放寬“大學設置標準”,掀起歷史上第三次高等教育改革浪潮之前,文部省主要根據“大學設置標準”,對全國所有大學的課程安排、新學科的設置、教學科目的廢止、一般教育與專業教育的學分比例要求、校內教學組織的調整、本科畢業的要求等都進行嚴格的管理。

二、普及化階段的日本本科教育變革

伴隨著日本高等教育進入普及化階段,在國際和國內多種因素影響之下,1991年之后,日本開始了繼明治維新和二戰結束初期后的第三次高等教育改革。從現有資料來看,始于1991年的本科教育改革大致可以分為2000年以前的改革嘗試期以及之后的改革進行期。以下對不同時期改革的主要內容和特點進行論述。

1.改革嘗試期

1991年至2000 年,有關本科教育改革的政策基本上可以總結為以下幾大方面。從政府頒布的本科教育改革相關政策來看,這一時期改革的重點包括以下內容。首先,政府要求各大學在形式上取消一般教育和專業教育的明確區分,要求各大學根據本身特色,開發和編制具有個性化、多樣化和綜合性本科教育課程,不再像以往那樣第一和第二學年集中開設一般教育科目,高年級階段僅實施專業教育科目,代之以開發和實施四年一貫制的本科課程。其次,在形式上取消專業教育科目與一般教育科目的區分的同時,政府要求各大學以教養教育(liberal arts education)取代以往的一般教育(general education)。根據“大學設置基準”第19條的有關闡述,教養教育理念的重點在于合理培養學生具備廣泛而深刻的教養和綜合的判斷力,并賦予學生豐富的人性等。再次,在教學組織方面,政府要求各大學取消教養部,提高實施教養教育組織在大學中的地位,構建全校教師都可能參與教養教育科目的教學組織或相應機構。最后,政府在放寬“大學設置基準”,給予大學更多開發和實施本科課程自主權的同時,還要求各大學實施自我評估和第三方評估,保證和提高本科課程質量。

在實踐層面,根據日本文部省的相關調查[6],截至2000年,超過90%的日本大學(509所大學)和院系(1171個院系)進行了本科課程改革,改革內容包括調整本科課程的分類和必修與選修科目等。例如,約90%的大學不再像以往那樣,在低學年和高學年分別集中開設教養教育課程和專業教育課程,而是盡可能將兩類不同課程貫穿在四年本科教育之中。盡管在本科教育過程中約有46%的大學還沒有完全將兩者有機結合起來,43%的大學已經在本科教育中實現了教養教育課程和專業教育課程的融合。不難看出,這一時期,日本本科課程結構逐漸發生了變化,教養教育課程與專業教育課程的開設由原先的橫向分割型,轉為楔型[7]。具體而言,從第一學年開始,大學同時提供教養教育課程和專業教育課程。從低年級到高年級,學生學習的教養教育課程的比例逐漸減少,專業教育課程內容逐漸增加。

在教養教育內容改革方面,根據文部省高等教育局編寫的“大學和學生”,截至1998年,97%的國立大學在教養教育科目中開設了“跨學科和綜合性內容”、97% 的大學在教養教育科目中開設了“專業教育的基礎科目”以及其他有關信息科學等內容(見表1)。

表1 1998年日本國立大學教養教育科目主要內容

2.改革進行期

1998年10月日本大學審議會提出《21世紀的大學形象和未來的改革措施》[8],特別是2000年11月《全球化時代的高等教育》最終報告的公布標志著本科課程改革進入第二階段[9]。與初期改革不同,2000年之后本科課程改革不僅關注課程結構和形式上的變革,同時也關注教養教育內容、負責教養教育的教學組織以及引入自我評估和第三方評估等,更重要的是政府提出了未來日本本科教育的改革和發展方向,明確指出,今后主要參照美國大學,尤其是美國文理學院模式,本科教育以教養教育為核心,專業教育逐步過渡到研究生階段實施。

這一時期,在實施教養教育組織機構方面,大多數大學成立了負責全校教養教育的組織和學部等,不同于1991年之前一般教育主要由教養部教師擔任,90%以上的日本大學基本上采取了包括專業教師在內的全校所有教師都參與教養教育教學的做法。例如,截至2003 年10 月,不到40%的大學中教養教育的實施是“在全校各學部代表組成的委員會協調下,由個別院系負責”,約5%的大學是“在幾個院系代表組成的委員會協調下,由個別院系負責開設教養教育科目”[10]。

在政府直接和強有力的推動下,不僅負責教養教育的組織形式發生了重大變化,教養教育內容的變化也相當明顯。通過分析文部科學省對日本大學進行的全國問卷調查主要結果來看,這些變化大致如下。

第一,如圖1所示,根據文部科學省2001年對671所日本大學(其中包括99所國立大學、74所地方公立大學和497所私立大學)實施的全國調查結果(如圖1所示),提供信息運用能力訓練有關內容的大學最多(579所),其次是有關身心健康等科目(551 所)、跨學科與綜合內容(538所)、專業基礎內容(537所)以及有關社會和學術的主題內容(494所)等。

圖1 2001年大學教育內容的改革狀況

第二,圖2顯示的是2006年文部科學省針對全國730所大學所做的全國問卷調查結果。參與調查的院校包括87所國立大學,76所地方公立大學和567所私立大學。2006年與2001年類似的全國調查的主要結果相比,在日本大學數量沒有大幅增長的情況下,截至2006年,提供各種教養教育科目的大學數量似乎有所增加。例如,在被調查大學開設的教養教育科目中,多達652所大學提供有關信息運用能力訓練方面的內容,634所大學提供了有關身心健康方面的內容,601所大學開設了與專業教育基礎有關的內容。

圖2 2006年大學教育內容的改革狀況

第三,根據文部科學省在2015年針對779所日本大學進行的調查結果(769所大學做了有效回答,有效回收率為99%),如圖3所示,回答本科課程體系化的大學數量最多(553所),其次是加強對學生學習的指導的大學(514所),471所大學開發并在本科教育中使用課程學習進度圖,414所大學實現了教養教育與專業教育的有機結合。

圖3 2015年大學教育內容的改革狀況

第四,值得注意的是,近年來,開發和提供“一年級教育”(first-year education,也簡稱為大一教育)課程的大學數量迅速增加。如圖4 所示,2011年至2015年開設相關課程的大學基本上呈穩步增長趨勢。如2011年約有88.3%的大學開設相關課程,截至2015年其比例上升到96.6%?？梢哉f,目前,幾乎所有的日本大學都開設了有關大一教育的相關內容。

圖4 2011-2015年提供大一教育課程的變化

第五,在開設有關大一教育課程的大學數量不斷擴大的同時,有關大一教育內容也發生了相應變化。根據文部科學省的全國問卷調查結果,圖5比較了2011年和2015年開設有關大一教育內容大學數量的變化。與2011年相比,提供各種一年級教育內容的大學數量都有明顯增加。其中,提供有關報告和論文寫作等相關內容的大學數從2011年的78.8%增加到2015年的88.6%,教授學生如何口頭表達和討論的大學從2011年的69.5%增加到2015年的82.3%,有關激發學生學習動機的科目從2011年的67.6%增加到2015年的76.5%,提高學生有邏輯地教學思考、發現問題和解決問題的能力有關內容的大學從2011年的49%增加到2015年的65.4%,教授新生如何記筆記的大學從2011年的63.7%增加到2015年的69.5%。截至2015年,雖然在實施其他內容方面的大學比例尚不到被調查大學的一半,但與2011年相比都有所增加。不難看出,如何提高大學新生的書面與口頭表達能力,激發他們學習動機等內容構成了日本大學大一教育的核心部分。這也在某種程度上表明,日本大學新生在進入專業教育階段學習之前,需要接受相關基礎知識的學習和集中訓練。

圖5 開設有關大一教育內容大學數量的變化

綜上所述,進入普及化階段日本本科教育的變化大致可以總結為以下幾方面。首先,無論是在課程理念,還是在課程政策或者課程實施組織層面,1991年之后日本本科教育基本上實現從一般教育向教養教育的轉向。這種教育模式的轉向不僅表現于形式上的從一般教育到教養教育名稱的變化,而且在指導理念、教育內容以及相關組織或制度層面等都發生了實質性的變化。例如,僅從教育內容來看,盡管教養教育中保留了部分原先一般教育中的某些重要內容,例如,學生仍然需要從人文、社會科學和自然科學三大類科目中選擇一定比例的必修內容,外語和有關體育和健康內容仍然構成教養教育中的必修部分,目前的教養教育無論在本科教育中的地位和期待發揮的功能都與1991年之前的一般教育有著本質的區別。其次,與1991年之前的一般教育內容相比,近年來的教養教育大大增加了面向大一新生的教育內容,這些內容主要通過培養學生的基本能力,特別是書面和口頭表達以及交流溝通能力,一方面幫助新生將高中階段的學習與大學學習銜接起來,另一方面幫助新生順利地從低年級的專業基礎學習過渡到高年級的專業階段的學習。最后,與戰后歷次本科教育改革類似,進入普及化階段之后的本科教育改革,從一般教育向教養教育的轉變也同樣是在以文部省為代表的中央政府直接指導和強有力的監管下進行的。從實踐層面來看,1991年之后的改革顯然得到絕大多數大學的響應與支持。從這個意義上而言,上述相關變化也是政府與大學相互合作共同推動的結果。

結語

本文的主要發現包括以下兩大方面。首先,二戰后日本本科教育,特別是本科課程的開發與實施基本上都是參考美國大學的相關理念展開的。二戰結束初期是以美國研究型大學作為主導模式,進入普及化階段之后進行的有關改革主要是參考美國文理學院的辦學理念。值得強調的是,這一過程并非完全受美國辦學理念或模式的支配,日本戰前遺留的教育傳統、來自產業界的需求、國內人口的變化以及高等教育規模等變化都對本科教育的變化產生了顯著的影響。

其次,日本的案例在一定程度上驗證了美國教育社會學家馬丁·特羅有關大眾化理論中的某些觀點,并且可以解釋日本發生的相關變化,即伴隨高等教育規模從精英階段向大眾化階段和普及化階段過渡,本科教育的結構和功能等方面也隨之發生相應的變化[11]。例如,大眾化階段向普及化階段過渡過程中,本科課程更富有彈性和時代性。傳統意義上的本科教育不再完全是專門、專業或是單純的職業技術教育,本科教育階段的專業性和職業性特點逐步淡化,開始成為面向一般國民的(通識)教育(general education)和博雅(教養)教育(liberal arts education),而且課程的安排、課程的結構、學習年限以及教學手段等都呈多樣化的特點。此外,根據現有的研究資料,在開設跨學科和綜合性學習內容,特別是一年級教育內容等方面,1991年之后日本本科教育發生的變化在很大程度上與早已跨入普及化階段的美國本科教育有極大的共同點。

值得指出的是,日本本科教育發生變化的同時,也面臨以下多種挑戰。首先是有關本科教育階段完全實施教養教育或本科教育教養化的挑戰。盡管政府提出未來日本本科教育主要參照美國文理學院模式進行改革,但從目前改革現狀來看,至少從教養教育和專業教育的學分分配上來看,日本本科教育依然強調專業教育,強調本科畢業生需要滿足勞動力市場變化的需要。其次,1991年開始的政府主導,自上而下的本科教育改革雖然得到絕大多數大學的支持,但是,在本科教育過程中教養教育是否與專業教育同樣受到教師和學生的重視、其效果是否與政府和大學所期待的一致等,這些問題的回答有待進一步的研究。再次,盡管越來越多的大學努力通過專業教育與教養教育的有機結合,尤其是增加開設有關大一教育內容,適應普及化階段本科教育的發展,但是這些措施是否滿足學生多樣化的需求,是否能夠解決本科教育質量低下等問題也有待于進一步觀察。最后,如何在按照文部科學省統一政策推進本科教育改革與發揮大學特色之間保持良好的平衡,在大多數大學,尤其是在私立大學更加重視本科階段專業教育與政府積極倡導的教養教育之間實現適當的平衡也是目前有待解決的問題。