高校本科創新人才培養風險預判及防控策略研究

侯浩翔 ,倪娟

(1.江南大學 教育學院,江蘇 無錫 214122；2.江蘇省教育科學研究院 基礎教育研究所,南京 210013)

一、問題的提出

創新越來越成為社會生產力持續發展的主要驅動力,而創新人才在推動大眾創新、共同創新、開放創新等活動中發揮著主導作用。2021 年9月,習近平總書記在中央人才工作會議上的講話指出“創新是第一動力、人才是第一資源”,“高校特別是‘雙一流’大學要發揮培養基礎研究人才主力軍作用”,“更加重視科學精神、創新能力、批判性思維的培養教育”[1]。高校是培養創新人才、孕育創新成果的重要平臺,在突破科學前沿領域并催生重大原創成果,解決關鍵核心技術和“卡脖子”難題中發揮著關鍵作用。與高校在創新人才培養職責方面的應然表現相悖,當前高校在促進學生知識掌握、基本技能習得方面具有顯著優勢,但是在創新創造教育方面卻有較大缺陷,學校將主要精力放在學生的知識掌握及考試排名上,反復在海量的習題訓練中鍛煉學生刷題能力,忽視學生好奇心、想象力、探索精神的培養,導致學生創新思維、創新實踐能力等創新素養發展不足,無法在專業領域內獲得突破性成果,難以回應“錢學森之問”的人才培養難題。創新人才培養不足的問題事實上屬于潛在的、長期的教育教學風險,導致出現系統層面的創新能力不足等危機,誘發創新能力不強、科技發展水平總體不高、科技對經濟社會發展的支撐能力不足等問題,最終以關鍵核心技術遭受“卡脖子”,某些國家限制和打壓我國產業升級、高精尖技術發展等突發事件表現出來,暴露出我國在關鍵核心技術方面的短板。以高校創新人才培養不足的教育風險為始肇,進一步演變為影響整體經濟社會發展的危機與突發事件,創新人才培養問題已經成為影響高校內涵式發展的重要議題。

為明確高校本科創新人才培養風險預警表征,文章基于風險社會理論,理清風險理論及教育風險視閾下高校創新人才培養風險的多維表現,通過分析論證、理論闡釋等過程,文章突破課堂教學的狹隘視角,擴展到人才培養理念、課程設置、管理機制、評價體系等領域,提出高校創新人才培養風險的預警觀測點及相應的規避對策。

二、理論分析框架

(一)社會風險及教育風險概述

風險社會理論經過長期的發展完善,已形成以烏爾里希·貝克、安東尼·吉登斯、斯科特·拉什等的風險社會理論為代表的理論基礎。風險是一個現代化概念,可以從區別風險與危險的界定中明確這一點。風險取決于人的決斷,它的危害也是由人的行為決斷導致的；危險則先于人的決斷而定,產生的損害也是由外部因素決定的。在古代社會,主要的風險來自于自然災害,危險性成為古代社會的基本構成要素；而在現代社會中,危害來源于人們的行為及觀念,這也就是風險產生的緣由[2]。貝克可被視為風險社會理論的創始人,從20世紀80年代開始,他就對風險社會理論進行了系統闡述。貝克同時具備建構主義和現實主義兩種身份,也被稱為“反思的現實主義者”,他所提出的“反思性現代化”,被視為對第一次現代化的自我批判,以及對現代性價值、目標、聯系與道路的世界主義討論。隨著科技發展在生產生活等各個領域的突飛猛進,科學理性在社會中的無限擴張使得宏大敘事成為主導的社會文化,個體特征則淹沒在宏觀趨勢之中。這種現代化的發展路徑,使人們對科學理性及現代化進行批判和反思,安東尼·吉登斯的風險社會理論也正是在這種背景下出現的。他認為風險概念是伴隨著人們意識上的覺醒產生的,“即難以預期的后果,主要是由于我們自己的行動及決定產生的,也不是大自然表現出的神意,更不是難以領會的上帝意圖”[3]。在批判貝克風險理論的前提下,拉什提出自反性現代化理論,該理論來源于德國浪漫傳統、波德萊爾和阿多諾的美學傳統、康德的三大批判等思想體系,特別強調認知維度自反性現代化所面臨的困境,包括由于工具理性與價值理性的結構失衡所引發的理性異化,直接信任和間接信任導致的信任關系危機以及認知自反制度主義改良的內在悖論,在此基礎上提出關注社會邊緣群體、解構性建構與“近似中介”建構、審美自反的思維模式。

教育風險類屬于社會風險系統,受到整體的外在社會環境、內在教育發展的深刻影響。教育是社會活動的一種形態,當相應的教育實踐、政策舉措等不符合概念體系的內在邏輯和相關原則時,必然導致教育風險的產生。同時由于教育本身存在于社會系統之中,外在的環境變化也潛在地構成教育風險,并越來越深入地影響教育的全過程。從教育風險的類別劃分來看,主要包括原發型教育風險、誘發型教育風險和關聯型教育風險三種[4]。其中原發型教育風險是源自教育系統內行為主體制造的風險,一般是指教育領域內的決策不當、管理不力、統籌規劃不全面,乃至改革措施沒有兼顧各方利益所造成的突發事件或危機源。誘發型教育風險的產生是由于外在的社會系統本身就存在一系列風險因素,隨后波及教育領域,造成相關教育群體的利益損失、誘發教育教學危機。關聯型教育風險是和其他自然因素、社會因素密切相關的“關聯型”教育風險,其中自然因素的突發性、破壞性對教育的危害較大。

高校創新人才培養問題是發生于高校教育系統內部的原發型教育風險,該風險的長期存在將引發關鍵核心技術受制于人的突發事件,進而形成創新人才培養危機。此外,高校創新人才培養風險和創新人才培養危機之間的因果關聯需要明確,真正導致創新人才培養危機的原因在于長期存在的創新人才培養風險,而非創新人才培養不足的突發事件；創新人才培養風險的最終結果將是破壞性的創新人才培養危機,“卡脖子”等突發事件只是顯性的外在表現(圖1)[5]。這種因果鏈條呈現正向的組織關系,也就是創新人才培養風險的積累程度越深,所導致的創新人才培養危機越嚴重；創新人才培養風險累積的能量越大,引發的創新人才“卡脖子”等突發事件的惡性后果越嚴重。為此必須建立創新人才培養風險的預警機制,從潛在的、長期的、艱巨的高校創新人才培養風險著手,推進高校人才培養理念和教育教學方式的變革創新；針對創新人才培養不足的突發事件,采用建立技術攻關團隊等方式進行應急處理；創新人才培養危機的處理,則需要集中人力和物力等資源,形成創新人才培養危機的系統化管理機制,包括“強基計劃”“拔尖創新人才培養計劃”等教育政策改革試點工作。

圖1 教育風險-教育突發事件-教育危機演化鏈條

(二)高校本科創新人才培養的四維導向

高校是眾多重大科技創新和基礎研究突破的策源地,在創新人才培養的過程中扮演著重要角色,能夠為建設科技強國和創新型國家提供人才基礎及智力支持。在對創新人才的概念界定上,阿瑪拜爾定義了創新活動參與者的三項技能:與領域相關的技能,這些技能為任何創造性表現提供了基礎；與創造力有關的技能,包括用于產生新想法的啟發性知識以及適當的認知方式；任務動機,這些動機決定了個人對特定任務的態度以及對執行任務的自我感知[6]。周光禮針對C9高校的本科教育人才培養理念進行總結提煉,可以看出各高校均將學生的創新素養列為重要事項,通過本科教育夯實學生的知識基礎,促使學生的創新實踐能力和創新精神得以提升,鍛造創新思維,積極構建一流的創新人才培養體系[7]。姜曉萍認為高校應著眼于人才培養的核心工作,在教育過程中注重學生的道德品質、創新精神及創新實踐能力的塑造[8]。創新人才培養需要聚焦于學生寬闊的學術視野,反映人類科學文化知識的積累與新的認知方法,為創新創造做好知識積累的準備；同時具備較強的創新意識,在創新意愿的支持下生成創新實踐能力,包括發現問題、分析問題和解決問題的能力；創新人才還應當樹立起強烈的社會責任感,將責任意識自覺和高尚品德塑造作為創新事業長久發展的動力源泉。根據素養理論模型的層次劃分,學生所具備的創新品質包含了淺層的創新知識積累、創新實踐能力以及深層次的創新思維、創新精神品質[9]。高校本科創新人才的受教育環境和發展方向,在一定程度上體現了創新發展的層次遞進關系,可以界定為高校在人才培養理念中自然地融入創新發展要素,通過教育方式革新、課程體系改革、教師教學創新、組織管理改進等多種途徑,促使學生的創新知識結構、創新思維、創新實踐能力和創新精神品質得到系統提升。其中創造性品質可視為創新人才培養的精神導向,創新思維是創新知識的升華彰顯、創新行為的思路指引,創新能力可以將創新觀點轉變為創造性產品,創新知識結構則為創新人才的發展提供了必要的知識儲備。

具體來看,高校本科創新型人才應具備四項關鍵素養(圖2)。第一,創新知識結構,從創造力的發展演變來看,學生創造力的發展過程是將基礎知識加工為創新思維和能力的轉變過程。基于現代認知理論的知識分類方法,知識包括陳述性知識和程序性知識兩種,其中陳述性知識表示對外部事物的表層化認知,便于客觀描述和簡單理解,屬于“顯性”知識；在此基礎上經過思維的理解和認知轉化,能夠生成“隱性”的程序性知識。第二,創新思維,是指學生在發明創造或處理事物方面的思維過程,具有主動求異創新、敏捷的觀察能力、富有創意的想象以及靈感活躍的特征。具有創新思維的學生能夠對信息展開分析判斷、推理評估,使學生在鍛煉提升中轉向高階思維模式,生產出具有創意的知識和產品。第三,創新實踐能力,涉及學生在實踐活動中分析問題、解決現實問題的綜合素質。個人的創新實踐能力怎樣,是可以通過實踐活動反映出來并加以評價的。此外也揭示了創新實踐能力的外向性,需要在現實操作中、活動參與中進行發展鍛煉[10]。第四,創新精神品質,被認為是創造力的根本,是確保創新活動得以持續開展的決定性因素。在豐富的知識經驗基礎上,如果個人始終對從事的創新實踐保持積極樂觀、充滿好奇心、努力探索未知之境,便可以使知識轉換為創新思維與能力[11]。恰恰是這種難以衡量、容易被忽視的非智力因素,正是決定學生創造力發展的重要變量。

圖2 高校本科創新人才培養的四維構成要素

三、風險理論視閾下高校本科創新人才培養的風險預判

與本科創新人才的四維要素相對應,風險理論視閾下的專家知識系統、原發型潛在風險、制度化結構性風險以及認知自反的工具理性異化,對高校的課程知識內容構成、教學方式應用、學校組織管理和學生評價理念產生風險效應,使學生的創新知識建構、創新思維發展、創新能力培養和創新精神品質面臨困境。

(一)專家系統的科學合法性遭遇風險,學校課程知識的權威化面臨分歧

吉登斯提出專家系統是指那些由專業隊伍和技術成就構建的體系,該體系成為我們的物質世界和社會環境中的構成要素。隨著現代科學技術轉型和文化知識的迭代更新,“知識的分工特征”越來越明顯,教育教學知識體系也趨向于精細化和高度分化,扎根于豐富而廣闊的社會實踐并逐漸修正完善[12]。這種形式的知識存在不再是由權威專家系統所能完全掌握的,甚至在日益分化且相互矛盾的知識構造中走向復雜化,給專家體系造成知識有限性和邊界性的挑戰。盡管公眾針對專家系統的信賴在互聯網技術的沖擊下逐漸松動,但專家系統的知識構成仍然在潛移默化地影響著教育政策的制訂。社會對于專家知識的依賴導致決策者與特定領域的專家進行結盟,產生政策制訂上的“有組織地不負責任”,“人為性風險”逐漸擴大。伴隨著知識的民主化發展趨勢,更多攜帶新型知識及方法體系的人加入知識生產領域,已有的知識精英合法性地位受到沖擊。在科學合法性進一步喪失的風險社會中,專家主導的知識體系陷入危機當中。

專家知識系統的精英化、威權性和內在分歧的特征,在高校的課程知識體系建構中同樣存在。邁克爾·揚將課程中的知識進行社會關系類屬判斷,對隱藏在知識分層后的權力及控制現象進行了探究[13]。邁克爾·揚對社會建構理論的相對主義進行了批判,認為該理論容易導致學校課程和教授內容的特定偏好,學生的知識學習也必然傾向于社會文化場域中具有強勢地位、更大話語權的專家群體,進而排斥其他相關利益群體的價值觀念。因此,邁克爾·揚提出“從強權者知識轉向強有力的知識”,將那些基于傳統的、等級化的和服務于少數精英群體的課程知識,轉變為立足于特定情境的、學科本位的和民主化的知識架構。杰勒德·德蘭迪對處于互聯網時代、大眾教育和終身學習型社會的知識自反性趨向進行分析,認為“普通知識與專業知識再也難以分開”,“知識創建和傳播不再局限于精英分子,而更多地被社會大眾所掌握”[14]。大學課程知識體系的建構和設置,應當致力于促進每位學生的發展需要,為學生的基礎知識掌握及創新素養提升做好準備。可見課程設置體系能否擺脫權威化知識局限,符合學生認知發展規律并結合學科前沿,做到編排合理且能激發學生創意,成為檢驗創新人才培養課程設置是否科學合理的重要依據。

(二)人為性的原發型風險普遍存在,傳統的教學方式削弱學生創新思維發展

隨著對風險現象及內在機理的探究,人們認識到風險不僅是社會建構的,同時也是客觀存在的。根據貝克的觀點,風險的來源并非是無知和非理性的行為,而是在理性的推斷、分析、推論的基礎上,所制訂的相對合理及科學的行動計劃。它不是對自然的無力控制和被動應對,而是寄希望于科技知識,實現對自然的“完美”控制。貝克提出風險已經從現實領域侵入社會群體的思想意識中,風險意識本身就體現為一種風險的形式。在現代社會中,人們已經從確定性的傳統生活方式中轉變過來,對社會風險問題的認知和態度也有所轉變。吉登斯進一步指出,“世界的現代性質與其說是以特定的科技、制度或者信仰體系為特征,不如說是以當代社會中眾多的機遇和風險為特色”[15]。在對外部風險和人造風險的區別上,主要的依據在于人們向來擔憂來自外部的風險,如自然災害、瘟疫以及饑荒等,但在某個特定歷史階段之后,人們不再過多地擔心自然能對我們怎樣,而是人們對自然的所作所為。在這樣的歷史轉變中,外部風險占據主導地位的形勢過渡到人造風險成為主流的發展方向。因此,真正的區別在于風險的來源,我們時刻受到人為的不確定性風險的影響。

在人為的、原生性的教育風險影響下,高校創新人才培養過程中同樣存在原發型的風險問題。圍繞當前我國高校中采用的教學方式進行分析,可以看出講授式和討論式的課堂教學仍然占據主流的地位,一般是由教師講述,提出觀點并列出多方面的證據,利用邏輯分析和演繹推理等形式引出結論,重在培養學生對于知識的理解和應用能力。這種知識本位及教師本位的教學方式在高校課堂中根深蒂固,潛移默化地影響著學生的高階思維生成。但真正意義上的學生創新素養并非是知識傳授的結果,而是在多主體自由互動、實踐活動參與和情景化教學設計中延伸出來的,是靈感迸發、思維碰撞的隨機發生過程。傳統的講授式、灌輸式教學與學生的創新素養培養相抵觸,潛在地制約創新人才的潛能發揮。李憲印等對高校學生的創新行為進行實證調查分析,研究發現大學生的創新行為水平還有待提升,無論是創新思維還是社會實踐等方面均處于中等水平,而較低的創新水平表現與教學方式的滯后、課程結構陳舊均具有密切關系[16]。為消除阻滯創新人才培養的潛在因素,必須從潛藏的、原發型的、傳統的教學方式著手,真正將學生的創新思維提升作為教學的出發點。

(三)現代組織結構誘發制度化風險,忽視學生創新實踐能力培育

制度性風險的理論基礎源自結構化理論,吉登斯提出借助于人們的反思、主體能動性以及社會系統、制度的再生產來重建社會秩序,該理論成為吉登斯分析現代社會的理論工具。風險在現代社會中的蔓延始于現代社會的時空分離,時間與空間的標準化、全球化在技術發展的作用下逐漸脫離傳統社會生活的束縛,能夠使社會關系從地方性的場景中“挖出來”,從而使社會關系在無限的時空地帶中“再聯結”。吉登斯對于風險社會的討論明顯帶有制度主義傾向,他著重于圍繞制度發展的范疇分析風險產生的緣由和走向。他認為現代組織結構傾向于建立制度體系來防范風險,但這些制度架構卻又成為風險的源頭,“風險與將來發生的事件相關聯,對于未來的拓展和維系卻又制造了新的風險,其中大部分風險是在制度化的視角下組織起來的”[17]。吉登斯更深刻地認識到,制度化的結構性風險在當代社會,相比以往社會環境影響更加深遠,無論社會成員是否是系統中的“演示者”,制度化的風險系統將對每個人產生影響。

為支持高校的創新人才培養計劃,在加強創新人才培養的系統化方案設計的同時,國家行政層面、社會輿論導向和高校的組織管理過程中,圍繞教師隊伍建設、教學模式改進和教學內容提升等設計了明確的制度規定,成為支撐我國高校創新人才培養的制度框架。需要明確的是,盡管在其他重要教育政策中提出創新人才培養的宏觀目標與階段性的數字化表述,但政策制訂者尚沒有專門制訂針對創新人才培養的實施方案及行動計劃,致使高校在推進學生創新能力培養的過程中缺少明確的指南,存在政策目標偏移和政策執行失誤的風險。在眾多高校出臺的本科人才培養模式改革方案中,無不將“創新人才培養機制”“以理念創新統領人才培養改革”納入政策文本中。但值得反思的是這些培養理念并沒有對創新型人才進行明確界定,也缺乏具體的操作指南,在執行該理念時難免流于形式。具體在人才培養方案的表述中,主體內容是關于課程的設置、課時安排及學分構成等內容,創新人才培養目標僅限于籠統的文字修飾或口號化的表述,難以對學生的創新能力提升起到積極效應。

(四)認知自反及工具理性異化潛藏評價風險,危害學生創新精神品質提升

斯科特·拉什通過對價值理性和工具理性之間的結構性失衡進行分析,將風險的反身現代性理解為“不確定的現代性”。斯科特·拉什提出自反性現代化理論審美思維理論,一方面是認知維度自反性現代化的困境,笛卡爾對現代性的假設提出“認知維度自反假定自我與本身、自我與社會世界的主客體關系,其中自反取自我監控的反思之意”[18]。認知維度自反性現代化主要是現代社會關系中的理性異化、認知自反制度主義的改良和人群之間的信任關系危機。另一方面的表現主要是工具理性的泛濫,這種思維及實踐方式蔓延到人群之間的社會關系中,人們將社會交往作為實現自身利益最大化的工具,造成道德倫理的缺失,社會信任關系的破壞,價值理性的匱乏也使人們的精神世界日漸空虛,導致人們的生活出現不確定性和思想上的不安。認知自反和社會交往方面的異化同樣延伸至高校創新人才的評價機制,功利性主導的創新人才培養評價方式對于學生的創新精神品質提升帶來挑戰。

傳統教學中以量化的考試成績作為主導性的評價方式,在考核的標準化、精確性方面具有明顯的優勢,對于促進學生基礎知識積累、規范學業評定等方面起到積極作用,但是將單一的考試分數當作衡量學生綜合表現的尺度,必然對學生創造力的發展產生負面影響[19]。其一,限制學生的思考空間。學生為追求統一的標準答案,減少發散型的思維發展,將主要精力放在與標準答案相符合或者一致的解題過程中,造成學生思維的局限性,忽視思維革新和創新創造的意義。其二,在成績導向的辦學思路影響下,容易產生考試分數與學生創造力相一致的錯覺。無論是教育行政部門還是學校管理者,往往將那些考試成績排名靠前的學生當作創新素質較高的拔尖群體,而忽視那些具有奇思妙想、新穎觀點頻現和實踐動手能力較強的學生群體,這有可能忽視真正具有創新能力的學生群體,并造成人才培養資源分配的不公。科技創新活動本為培養學生好奇心、求知欲、堅強的意志等創新品質的重要方式,卻在功利化、過度理性化評價導向的影響下成為學生評優評先的加分項。

四、風險理論視閾下高校本科創新人才培養的風險防控策略

鑒于高校創新人才培養風險影響因素的綜合性,需要利用多種學科知識加以研究,揭示風險的多維特征,同時通過加深對創新人才培養風險的認識來提升對風險的應對能力。通過一系列的證據分析、問題剖析、措施應對,以及風險的預警機制建立,能夠將創新人才培養風險的可能性降到最低。

(一)依照解構性建構改進課程知識內容,注重學生創新知識體系優化

為應對認知自反的內在發展悖論,拉什提出應當在認知自反的基礎上對已有的獨斷性知識體系加以改進,借助于分權化的手段提升認知自反對個體的包容度,由此重建知識系統的豐富性和權威性。吉登斯和貝克認為該重建過程需要通過民主協商、政治生態改良等手段來解決以上問題。拉什則認為,自反性似乎已經涉及新制度主義內部的民主,由于通常采用大眾進行投票并相互競爭所形成的專家知識,卻沒有給非正式的“參與式民主”提供空間[20]。為減輕專家系統的知識獨斷和信息偏差等顯著副作用,有必要進行解構性建構并對那些具有過度決定性但缺乏實質性實踐的基礎加以解構。解構性建構并非徹底的反基礎主義,而是在對現有制度進行解構的同時,試圖尋求能夠代替傳統的比現實主義更加真切,同時與超真實無關的共性。因而可以將解構性建構的對象視為基礎因素,其中建構的是共享意義的生活世界的基礎,那些處于社會邊緣同時具有共享意義的亞文化知識體系便是解構性建構的主要表現。

依據自反性主體建構的課程框架知識體系,需要更加注重學生自主性的知識體系建構,增加學生知識選擇的維度。學生自主性的知識建構有助于將外源知識內化為創新發展的基礎,轉變為個性化、內在化的創新知識體系。當學生所需的創新知識體系發生變化時,必然對理論知識本位的課程設置、知識灌輸式的課堂教學方式提出變革要求。正如世界一流大學通識課程的設置情況,哈佛大學側重于通識課程的“自助餐模式”,并在2018年實施新的“4+3+1”通識課程框架,分別為必修通識課程、分布式課程以及實證與數學推理課程[21]。我國高校在創新人才培養模式的改革中,有必要建立縱向結構與橫向貫通的課程體系。其中包括在學生就讀早期實施的通識課程,中期進行的學科平臺課程、專業課程及后期開展的個性化課程,同時設置體現知識廣度和深度的學科大類課模塊；在通識課的設計中,融合自然科學、人文科學和社會科學知識領域,拓展學生的創新知識體系建構路徑。

(二)探究創新人才培養風險因果鏈條,利用數字化教學培養學生創新思維

根據張海波等人構建的風險—災害(突發事件)—危機演化邏輯鏈條,高校創新人才培養危機根植于創新人才培養風險,這種風險的存在形式是潛在的、難以察覺的,即使被發現卻沒有引發足夠的深入討論和問題探究,終究難以得到根治。教育風險與教育危機之間的因果關系,只有在突發教育事件的作用下,這種隱形的因果關系才會被揭示。確定高校的創新人才培養危機,必須從創新人才培養的“原發型”風險進行挖掘,包括革新傳統教學方式、創新教育行政部門的管理理念、改善行政方式和權力結構等,在這些方面沒有得到有效解決之前,這類危機只會有增無減。當相關組織群體的訴求引起較大的社會反響,卻沒有得到及時的回應時,原發型的創新人才培養風險通常會進一步擴散爆發,危及科技創新,影響高等教育的高質量發展。

高校創新人才培養風險潛在地存在于傳統的灌輸式課堂教學方式中,傳統以教師講授為主、熱衷于理論灌輸的教學實際上是一種“演繹式”教學方式,教師處于知識傳授的主導地位,學生則被動地扮演知識接受者的角色。學生的主體意識與創造性思維被壓制,與個性化的創新教學目標相背離,因此有必要重塑本科教學中的師生關系,確立學生主體的教學觀念,摒棄“一言堂”式的單向講授,著眼于學生的“自主性、主動性與創造性”培養。在反思傳統填鴨式的低效教學模式背景下,世界一流大學開創了“習明納”教學法、導師制培養等方式,對于培養學生創意生成、思維發展起到積極作用。結合智能化教學技術對于教育教學的創新變革作用,可以通過建構跨學科的學習方式和新型教育教學方法,推動新型教學技術的廣泛運用,在學校教育中建構創新人才的培養機制[22]。立足于建構主義教學理念,混合數字化教學技術與多樣化教學方式,應當以學生為主體,而非以教師為中心；注重情境化教學,基于互聯網的學習情境能夠使學生的學習過程體現出真實性和趣味性；支持師生之間的協作交流,利用在線學習平臺、網絡社區等技術應用促使學生交互式學習；整合學習環境,信息技術在教育教學環境中的推廣,能夠突破傳統教學的時空限制,實現教學資源的互聯共享,為學生的創新思維發展提供支持。

(三)明確適應性的反思制度建構,構建學生創新實踐能力發展的框架體系

吉登斯認為風險不僅是某種需要避免的負面現象,同時也可以從傳統社會中脫離出來,創建更加具有活力的規則體系,通過反思性的制度建構明確新的社會制度或規范,能夠對風險進行防范和預警。在吉登斯創建的風險矩陣中,機會與創新是從風險的積極層面來考慮的,風險為人們提供了發展方式與道路選擇的機會,同時積極開展活動創新,實現對傳統組織結構的突破和革新。在應對風險的決策中,吉登斯區分了四種可能的適應性反應[23]。第一是實用主義的現實接受,其主要措施是實用主義的參與,始終對目標及日常問題加以關注；第二是持續的樂觀主義,實際上是堅持啟蒙主義的態度,持之以恒地保持理性的信仰；第三是悲觀主義的論調,該觀點與危險后果所引發的焦慮具有直接聯系,主要通過幽默或者厭倦外部環境的方式來抑制焦慮情緒；第四是適應性的參與,對已經察覺到的危險根源進行糾正,即使面對嚴峻的問題困擾,仍然積極應對風險的誘發因素并努力戰勝它們。現有的大學組織管理體系聚焦于行政命令的機械執行與科層制度的僵化運作,出現育人方式的價值偏離,難以使學生的創新素養得到完全發展,有待于推動學校組織管理體系的人性化發展。

在高校創新人才培養的制度框架體系中,應圍繞學生的主體精神發揮和創新實踐能力培養,促進學生事務管理的人性化運行,構建產教研融合、科教協同的育人機制。基于創新人才培養的總體目標,應建立健全本科教育管理體系,促進教學管理方式的優化、完善質量保證機構的科學運行,在合理搭建學生學業狀態數據庫的前提下,探索建立教學質量年度報告制度[24]。高校教師應該著力培養學生的創造性問題提出及解答能力,使學生在探索過程中明晰研究對象的內在運行機理與外顯化特征,發掘出被遮蔽的事物發展本質和規律。為適應數據信息激增的時代背景,賦予學生在海量數據中搜尋關鍵信息的能力,與此能力相適應的數據素養逐漸成為創造性能力培養的重要變量,如學生的數據意識、數據獲取能力、數據處理能力、數據的分析利用以及數據倫理,必將在學生長期發展中發揮更顯著的作用。就學生創新活動參與的具體培養目標而言,問題發現與解決能力、信息搜尋能力、實踐操作能力等都成為創新能力發展的必要條件。

(四)削減工具理性主導的“強勢教育”評價,優化學生創新品質的評價方式

根據拉什的審美自反價值理性概述,產生現代化困境的根源在于工具理性的泛濫,無論是建立在認知自反前提下的價值理性,還是與工具理性有所關聯的價值體系,本質都是對工具理性的維護,這將導致理性異化的制度評價體系和實踐模式。評價制度轉向的應然道路應當是對價值理性的維護,將價值作為社會治理和規避風險的必要手段,而非工具理性主導的、以規范準則為依據的制度框架,建立以道德品行、共享化生活方式和“人類生活將更加美好”等主觀價值評判基礎上的評價體系,減少工具理性和價值異化對制度規范的沖擊[25]。在教育領域中同樣需要對工具理性主導的評價體系加以改進,格特·比斯塔在《美麗的教育風險》中對“強勢教育”和“弱勢教育”進行系統對比,由此對不同教育評價方式導致的結果加以剖析[26]。他認為由標準化測試和測量趨勢導致教育質量下滑的風險,這樣的評價管理方式充滿不安全、不可預測和不確定性。從這個意義上說,弱勢的教育可能是“使教育成為理想中的狀態”,而正是那些不可預測性的特質對于發展學生創造力、溝通能力、學習能力和超越學習能力的技巧至關重要,而功利性的、高度理性的教育評價方式是與學生的綜合素質發展相違背的。

高校在現實操作中過于關注成績排名、獎項獲取等功利主義評價措施,容易導致創新型人才培養目標的扭曲。為提升學生的創新品質,有必要調整高校學生評價體系,使其發揮對于學生創新人格的涵養效用。從創新人才培養的評價初衷來看,是高校在特定的人才培養理念指引下,對學生的知識掌握程度、思維認知發展水平以及在校期間發生的情感、態度與價值觀變化進行測量評價。借此激勵學生全面發展,其中學生的堅強意志、合作精神、組織協調能力等創新精神品質的增長也是評價體系中的重要指標。基于加德納的多元智能理論、布魯姆等人的建構主義理論,針對學生的評價觀需逐步轉向過程性評價。在創新人才過程性評價的基礎上,高校需要結合形成性評價、針對性評價以及終結性評價體系,動態地將各種評價形式加以整合,形成針對學生創新精神品質發展的全過程評價,定期檢驗學生創新創造的階段性表現,探究問題解決途徑,將動態化評價作為創新人才培養的必要途徑。此外,學生所在社會網絡中的不同群體都應參與到學生創新品質發展的評價過程中,教師、學生、學生管理者、用人單位、家長的參與更有助于評價內容的豐富性與全方位呈現,使評價主體對于學生創新品質的發展具有更全面的認知。