基于IPA的特殊教育教師輔助技術專業能力研究*

宋 健

(銅仁學院 教育學院 貴州 銅仁 554300)

一、問題提出

特殊教育是我國教育體系的一個重要分支，特殊教育教師亦是教師隊伍的重要組成部分，特殊教育教師的專業化發展一直是教育領域的重要議題[1]。2015年教育部出臺的《特殊教育教師專業標準(試行)》提出，特殊教育教師需要“合理利用資源，為學生提供和制作適合的教具、輔具和學習材料，支持學生有效學習……整合應用現代教育技術及輔助技術，支持學生的學習……運用恰當的溝通策略和輔助技術進行有效溝通，促進學生參與、互動與合作”[2]。這就要求特殊教育教師必須具備相應的輔助技術專業能力，使殘疾學生能夠利用輔助技術更好地融入學校與社會。

輔助技術專業能力是指應用輔助技術相關工作人員對輔助技術知識與方法的掌握、運用以及評價的總體水平，包括對輔助技術知識與技能的掌握、使用輔助技術幫助殘疾人解決問題的能力以及對輔助技術的認識、態度與責任感[3-4]。通過知網、萬方數據庫、維普數據庫等搜索引擎，以“特殊教育教師”“輔助技術”“素養”“專業能力”“知識”等為關鍵詞進行交叉精準匹配搜索，僅獲取相關文獻5篇。其中，高亮采用文獻研究法與實證研究法分析了特殊教育教師對于輔助技術專業能力建構的知識、技能與態度，為提升特殊教育教師的輔助技術專業能力提供了支持策略[5]。肖菊英從要求標準、課程設置、實踐模式三個方面分析了美國特殊教育教師輔助技術人才培養標準，為提高我國特殊教育教師的輔助技術專業能力提供了參考依據[6]。同時，肖菊英等人以貴州省特殊教育教師為研究對象，分析了特殊教育教師輔助技術知識與技能的掌握情況以及存在的問題，為提高特殊教育教師的輔助技術專業能力提供了建議[7]。除此5篇文獻外，尚未見其他相關研究。由此可見，目前我國特殊教育教師輔助技術專業能力相關研究亟需加強。

重要度-實施度分析(importance-performance analysis，以下簡稱IPA)最早應用于經營學領域，目前在心理學、教育學(包括特殊教育學)等領域也得到了廣泛應用[8]。IPA通過問卷調查采集各評價指標的重要度和實施度評價均值，以重要度為X軸，實施度為Y軸，將重要度和實施度的各維度平均值作為X-Y軸的分割點，將坐標平面分為四個象限，分別為第一象限——優勢區、第二象限——控制優化區、第三象限——加強區、第四象限——優先改進區(如圖1所示)。將IPA應用于特殊教育教師輔助技術專業能力的研究，不僅能夠反映特殊教育教師對于輔助技術專業能力重要度和實施度的認識，同時能夠明確輔助技術需要改進的方面。其中，特殊教育教師對于第一象限的輔助技術專業能力重要度和實施度的認識都較高，且此象限為特殊教育教師最滿意的部分，須繼續保持現有狀態；特殊教育教師對于第二象限的輔助技術專業能力重要度的認識較低而對實施度認識較高，需控制現有實施發展狀態；特殊教育教師對于第三象限的輔助技術專業能力重要度和實施度的認識都較低，是需要發展改進的“機會區”，但發展改進的迫切程度小于第四象限；特殊教育教師對于第四象限的輔助技術專業能力重要度認識較高而對實施度認識較低，是四個象限中最急需且應重點改進的“修補區”。因此，本文采用IPA對我國特殊教育教師輔助技術專業能力進行調查，分析特殊教育教師輔助技術專業能力的重要度與實施度現狀，基于特殊教育教師對輔助技術專業能力重要度與實施度的認識差距，明確需要改進的內容，從而提出有針對性的改進方法。

圖1 IPA四象限示意圖

二、研究方法

(一)研究對象

采用問卷調查收集數據。在問卷發放前先與部分特殊教育學校校長及特殊教育教師取得聯系，向其說明調查意圖與情況，選取有輔助技術使用經驗的特殊教育教師為研究對象，并向其發放500份問卷，回收461份(92.2%)問卷，在剔除內容不實等52份無效問卷后最終確定409份(81.8%)有效問卷。研究對象的背景信息如表1所示。

表1 特殊教育教師的背景信息

(二)研究工具

調查問卷參考相關文獻編制而成，選擇20名有輔助技術使用經驗的特殊教育教師填寫問卷初稿，并進行訪談。結合問卷初稿的調查結果以及訪談意見修改研究工具，最終形成《特殊教育教師輔助技術專業能力調查問卷》。該問卷包含基礎知識、教學策略、學習環境、教學設計、評價、專業發展、合作7個維度，共60個問題，每個問題均從重要度和實施度兩方面展開調查。采用李克特(Likert)5點記分。其中，重要度從“1-非常不重要”到“5-非常重要”，實施度從“1-完全不是這樣”到“5-完全是這樣”。教師得分越高，表明輔助技術專業能力的重要度和實施度水平越高。該量表的內部一致性系數α為0.98，重要度及實施度的內部一致性系數α均為0.96，詳見表2。

表2 研究工具的基本信息

(三)數據處理

采用SPSS25.0進行數據處理。

三、研究結果

(一)特殊教育教師輔助技術專業能力重要度與實施度的差異

特殊教育教師輔助技術專業能力重要度與實施度差異比較結果見表3。

表3 輔助技術專業能力重要度與實施度的差異

由表3可知，特殊教育教師輔助技術專業能力的重要度處于中等偏上水平(M=3.66±0.71)，7個維度均值由高到低排序依次為教學設計、學習環境、評價、教學策略、合作、專業發展、基礎知識。特殊教育教師輔助技術專業能力的實施度處于中等水平(M=3.03±0.72)，7個維度均值由高到低排序依次為合作、學習環境、教學設計、評價、專業發展、教學策略、基礎知識。同時，特殊教育教師輔助技術專業能力的重要度與實施度在總分(p<0.001)及7個維度(p<0.001)上存在顯著性差異，均表現為重要度的得分顯著高于實施度。

(二)特殊教育教師輔助技術專業能力重要度與實施度的差異狀態分析

根據X軸(重要度)均值(M=3.66)和Y軸(實施度)均值(M=3.03)相互交叉垂直形成圖2。

注：a基礎知識，b教學策略，c學習環境，d教學設計，e評價，f專業發展，g合作。圖2 輔助技術專業能力重要度與實施度差異狀態分析

由圖2可知，第一象限——優勢區(高重要度、高實施度)有c學習環境、d教學設計、e評價、g合作4個維度，表明特殊教育教師認為技術專業能力中學習環境、教學設計、評價、合作4個維度非常重要，且實施度也非常高，這就要求特殊教育教師在這4個維度的發展上保持現有狀態即可；第三象限——加強區(低重要度、低實施度)有a基礎知識、f專業發展2個維度，表明特殊教育教師認為輔助技術專業能力中基礎知識、專業發展不是非常重要，且實施度也不是很高，這就要求特殊教育教師發展改進這2個維度；第四象限——優先改進區(高重要度、低實施度)中有b教學策略1個維度，表明特殊教育教師認為輔助技術專業能力中教學策略非常重要，但是實施度非常低，這就要求特殊教育教師急需并重點改進在教學策略上的表現；第二象限——控制優化區(低重要度、高實施度)沒有維度分布。

四、分析與討論

(一)特殊教育教師輔助技術專業能力重要度與實施度的差異

研究結果顯示，特殊教育教師的輔助技術專業能力無論在總分還是7個維度上的得分，其重要度水平均顯著高于實施度水平。該研究結果與韓國對盲校教師輔助技術專業能力的研究結論一致[9]。這意味著特殊教育教師對輔助技術專業能力的重要性有著較高的認識，但在實施層面的得分相對較低。究其原因，在于特殊教育教師具備的輔助技術專業能力較低[10]，也未能熟練掌握輔助技術的使用方法[11-12]。現實中，特殊教育教師已經認識到自身輔助技術專業能力較為薄弱的現實，認為有必要參加相關培訓，以便更好地了解輔助技術的基礎知識和使用方法[13-14]。

(二)特殊教育教師輔助技術專業能力重要度與實施度的差異狀態分析

IPA結果顯示，第一象限(優勢區)中有4個維度，分別是學習環境、教學設計、評價和合作；第三象限(加強區)中有2個維度，分別是基礎知識和專業發展；第四象限(優先改進區)中有1個維度，是教學策略。

第一，特殊教育教師認為輔助技術專業能力中學習環境、教學設計、評價、合作4個維度非常重要，且實施度也非常高。在學習環境方面，有研究顯示，特殊教育教師缺乏在不同學習環境中有效實施輔助技術的能力[15]，這與本研究的結論不一致。這是因為本研究的對象以特殊教育學校教師為主，且要求具備一定的輔助技術使用經驗。他們能夠根據殘疾學生的課堂學習環境，熟練掌握課堂內輔助技術裝置的使用，了解將輔助技術融入課堂教學的相關策略，從而使殘疾學生能夠在各種環境下使用輔助技術提升自身技能[16]。在融合教育環境下，受制于教師專業能力的限制，普通班和特殊班的教師在使用輔助技術時均會遇到一些困難，難以滿足殘疾學生運用輔助技術的需求[17]。在教學設計方面，有研究發現，特殊教育教師能夠將輔助技術很好地融入教學設計中[18]，該研究與本研究的結果一致。輔助技術教學設計包括輔助技術的運用方法、評估學生運用輔助技術后的進步程度等。特殊教育教師在進行教學設計時能夠充分考慮殘疾學生的發展需求，進而將輔助技術的內容融入教學設計中[19]。在評價方面，有研究發現，特殊教育教師經輔助技術的評價，能夠分析出輔助技術裝置或服務存在的問題，并提出改進方案或策略[20]。特別是特殊教育教師能夠根據殘疾學生的年齡、殘疾類型以及所在班級等情況評估殘疾學生使用輔助技術裝置后的效果或存在的問題，這與本研究的結果相似。在合作方面，研究表明，特殊教育教師在使用輔助技術時都曾有過與校內或校外相關人員和機構合作的經驗[21]，這與本研究中“特殊教育教師對輔助技術合作維度的重要度與實施度認識都很高”的結論相似。特殊教育教師將與人力資源和機構的合作作為支持殘疾學生運用輔助技術的重要形式之一。為了給殘疾學生提供一個良好的學習環境和氛圍，特殊教育教師、家庭、學校、社區以及輔助技術專家必須進行有效合作[22]。

第二，特殊教育教師認為輔助技術專業能力中基礎知識、專業發展2個維度的重要度和實施度都不是很高。在基礎知識方面，有研究發現，特殊教育教師非常缺乏輔助技術的基礎知識[23]，該研究與本研究結果一致。對盲校教師的研究結果表明，51%的教師認為自己沒有能力教授學生使用輔助技術；62%的教師認為自己在使用輔助技術方面處于新手或學徒水平[24]。因此，為充分滿足殘疾學生所需要的教育支持，特殊教育教師必須熟悉輔助技術的基礎知識，了解與輔助技術有關的通用設計知識、職業教育知識、購買輔助技術裝置時的法律和政策知識等。在專業發展方面，特殊教育教師也應該認識到輔助技術專業能力持續發展的重要性。具體來說，專業發展包括通過輔助技術為學生提供家庭支持、參與專業性拓展活動、訪問輔助技術相關期刊及網站、評價殘疾學生對輔助技術的態度等方面的內容[25]。本研究發現，特殊教育教師在輔助技術專業發展方面的能力不足，亟需改進。

第三，特殊教育教師認為輔助技術專業能力中教學策略維度非常重要，但是實施度非常低。該研究結果與對韓國和美國盲校教師輔助技術專業能力差異研究的結果相似[26]。究其原因，在于特殊教育教師需要掌握的輔助技術知識和技能較多，且輔助技術的種類繁多，特殊教育教師教授的學生也多，導致教師在輔助技術教學策略的運用上存在困難[27]。同時，也有研究指出，在特殊教育教師資格認證的過程中，極少會涉及有關輔助技術的內容[28]，這也是導致特殊教育教師輔助技術教學策略運用能力較低的原因。因此，為提升特殊教育教師運用輔助技術教學策略的能力，需要培養其輔助技術課程、教學以及學習資料的收集和修改等方面的能力。此外，還需要特殊教育教師掌握使用輔助技術過程中解決突發性問題和進行教學設計的策略。

五、結論與建議

(一)結論

特殊教育教師的輔助技術專業能力中基礎知識、教學策略、學習環境、教學設計、評價、專業發展、合作7個維度的重要度水平均高于實施度水平。基于IPA分析特殊教育教師的輔助技術專業能力發現，第一象限(優勢區)中有4個維度，分別是學習環境、教學設計、評價和合作；第三象限(加強區)中有2個維度，分別是基礎知識和專業發展；第四象限(優先改進區)中有1個維度，是教學策略。

(二)建議

在研究方法方面，本研究僅通過調查問卷法分析特殊教育教師的輔助技術專業能力還遠遠不夠，今后可以采用訪談法來深入挖掘了解特殊教育教師輔助技術的專業能力，豐富研究結果。在數據處理方面，通過IPA狀況來了解特殊教育教師的輔助技術專業能力，研究結果存在一定的局限性。今后可以基于人口學、社會學等方面的變量來分析影響特殊教育教師輔助技術專業能力的因素。