聾校英語教學現狀調查研究*

王正勝

(天津理工大學 語言文化學院 天津 300384)

一、引言

近年來，中國的殘疾人事業順應國家外交大局，國際交流合作日益增多。中國殘疾人不但向世界展示了自強不息的精神和形象，還在國際殘疾人事務中積極宣傳中國主張和方案[1]。中國的聾人要在國際交流中起到更重要的作用，很有必要掌握英語。2007年教育部頒布的《聾校義務教育課程設置實驗方案》(以下簡稱《課程方案》)指出，外語作為選修課程，各校可根據不同地區和聾生實際情況選擇開設；學校應創造條件，積極開設選修課程，開發校本課程，以適應社會和學生發展的需要[2]。教育部以《課程方案》為依據，組織力量研制課程標準，同時根據新標準編寫新的教材。目前，我國聾校開設的外語課程一般為英語，聾校的英語教學實踐始于20世紀末，至今已取得較豐富的教學成果[3]。

2016年，教育部頒布《聾校義務教育課程標準(2016年版)》(以下簡稱《課程標準》)[4]，但其中無英語課程標準。不過，英語課程在聾校已逐漸普及，部分聾校已從小學階段開始授課。因此，對我國聾校的英語教學現狀進行調研，可為聾校英語課程未來的標準制定及聾校英語教育提供決策參考和建議。

目前，對我國聾校英語教學現狀的調查研究較少。季蓉芳通過訪談上海市4所聾校的英語教師，對上海市聾校英語教學的課程開設、教材使用、開課年級、教學內容、教學要求、教學方法、教學課時、達到程度、教學問題、教學班級、師資配備等進行了調查，并對聾校英語教材、課程設置等提出了建議[5]。張松柏訪談上海、西安等地5所聾校的英語教師發現，聾校的英語課程無統一標準，教材、教法等各自為政，普遍以入學考試要求進行教學，等等[6]。王雅琪、鄧媛媛運用問卷調查、個案研究、田野調查等方法對江西省4所聾校英語教師進行了研究，重點分析了聾校英語教師的職業認同感、教師信念等現狀[7]。

上述對聾校英語教學的調查中，季蓉芳的調查內容雖然較為全面，但只限于上海地區；張松柏的調查地域也只限于部分地區，王雅琪、鄧媛媛的調查內容僅限于師資情況。可見，目前尚未有全國性的全方位的聾校英語教學調查。據此，本研究調查并分析了我國各行政區域聾校英語教學的現狀，包括課程設置、師資情況、教學方法、教材選擇和教學評價五個方面的問題，以彌補這一缺撼。

二、調查設計

(一)調查對象

本調查按照地理區域劃分和行政區域劃分選取聾校調查其英語教學現狀。按地理區域劃分，有華東、東北、西北、西南、華南、華北、華中地區的聾校；按行政區域劃分，有省級市(直轄市)、設區市(省級市轄區)和縣級市(設區市轄區)的聾校。所選取聾校的名稱有聾人學校、聾啞學校、特殊教育學校、特殊教育中心、啟聰學校、啟喑學校等。經過前期工作發現，省級市(直轄市)的聾校100%開設英語課程，設區市(省級市轄區)的聾校70%開設，縣或縣級市(設區市轄區)聾校一般不開設。本調查共選取了31所聾校，其分布如表1。

表1 被調查聾校的分布情況

表1中數字為聾校數量，華東、華北等指華東地區、華北地區等；省(直轄市)、市(省級市轄區)指省級(直轄市)、設區市(省級市轄區)的聾校，以下皆用此簡稱；縣(設區市轄區)指縣或設區市轄區的聾校。

(二)調查方法

本調查采用半結構式訪談、調查問卷和非參與型實地觀察三種方法收集數據。半結構式訪談是開放式的訪談，訪談者只需要確定好問題和話題的框架，選取訪談對象，訪談時間和地點、訪談順序、回答方式、記錄方式等可以由訪談者依據情況靈活處理[8]。在訪談過程中，訪談者按照準備好的問題引導談話，不同的對象采取不同的方式提問交談，不拘泥于固定形式。被訪談者既可以回答提問，也可以談論問題之外的內容，訪談者只需要把握好尺度，以完成訪談任務。半結構式訪談在本調查中主要用來收集教學法、課程設置等方面的數據。

調查問卷有兩種方式：第一種是與訪談結合使用，如民意調查中的現場問答，調查者向被調查者提問設計好的問題，被調查者回答后，調查者在問卷上標出答案；第二種是以各種方式發放給被調查者，由被調查者填寫[9]。本調查采用第一種方式，主要用來收集師資信息的數據。非參與型實地觀察不需要研究者直接參與被觀察者的活動，觀察者通常置身于被觀察的世界之外，作為旁觀者了解事情的發展狀態。條件允許的情況下，觀察者可以錄音錄像[10]。非參與型實地觀察在本調查中主要用來采集教學評價、教材等方面的數據。

(三)調查過程及方法

1.調查過程

根據以上描述，確定調查內容，選取聾校，從2018年初開始，聯系聾校管理人員和英語教師，經調查者單位開具介紹信，在工作日到聾校，或借助學術會議、學習交流的機會進行訪談、觀察，收集關于我國聾校英語教學的數據。本調查到2019年底結束，歷時2年。

2.調查方法

訪談和觀察得到調查者單位、被調查者單位、被調查者的同意，訪談沒有錄音，經被訪談者同意做書面記錄，并告知訪談內容匿名保密，只做研究之用，以讓受訪者輕松自由表達，并保護其隱私。調查問卷中涉及個人信息的問題如年齡、學歷等，不采取嚴格的一問一答的形式，而是在訪談交流中以輕松聊天的方式獲取答案。

非參與型實地觀察首先是課堂觀察，即在教室最后位置，遠離學生和教師，盡量不讓學生感覺到觀察者的存在；其次，進入英語教研組(室)，與教師交流，觀察備課、作業批改、教研材料等；最后，觀察校內外環境。整個調查過程和方法對學校、教師、聾生沒有產生不良影響，符合科研倫理規范。

三、調查結果

(一)聾校英語課程設置

課程的開設要考慮教學目的，具體設計內容依據《課程方案》依次為開課起始年級、周課時量、教學側重內容和課外學習活動等。從調查情況來看，聾校設置英語課程的目的主要是為了應對升學入學考試，其他目的還有按照《課程方案》的要求而開設，為培養學生興趣、提高學生素質而開設，等等。課程設置情況主要以訪談數據為主，總結后如表2。表2中的比例數為四舍五入后的數據。

表2 聾校英語課程設置

(二)聾校英語師資現狀

在對聾校師資進行調查時，可包括以下部分：基本情況、工作情況、生活情況和綜合情況等[11]。考慮到生活情況和綜合情況涉及較多的個人問題，故本調查只限于基本情況和工作情況，包括年齡、職稱、性別、所學專業、學歷、工作性質、周課時量、專業培訓等內容。調查選取全國31所聾校，共訪談62位一線英語教師，結果見表3。

表3 聾校英語師資現狀

(三)聾校英語教學法

教學法有三個層次，宏觀層次指教學理念(Approach)，中觀層次指教學方法(method)，微觀層次指教學技巧(technique)。教學理念是指從對語言本質的認識出發而采取的教學指導理念和理論；教學方法指根據教學理念而形成的教授語言的總體規劃；教學技巧指教學中采取的具體手段，如角色扮演、小游戲、教學工具的使用等[12]。一種教學理念可以用不同的教學方法來實現，一種教學方法可以應用諸多技巧。

教學法的調查以上述三個層次的內容為依據，通過了解教師的認知和課堂觀察進行。在教學理念方面，對英語的認識有三種，第一種認為英語是工具性的，第二種認為英語是人文性的，第三種認為英語既具備工具性又具備人文性。在教學方法方面，如果被訪談的教師告知教學采用的是交際法，但通過課堂觀察，該教師使用的是其他方法，則記為其他方法。由于教學技巧層面的種類較多，在此選取最為重要的教學語言和信息技術應用作為代表，結果見表4。

表4 聾校英語教學法的應用

(四)聾校英語教材選用

普通中小學的英語教材實行“一綱多本”，聾校可選用與本地普校一樣的英語教材[13]。但由于聾生英語教學的特殊性，在實際教學中也可以對普校教材進行改編，或自編校本教材和教學材料。教材的調查數據按照學校數量來統計。在訪談中得知，有28所聾校的英語教師期待有統編的聾校英語教材，占比90%；只有3所聾校的英語教師愿意自選教材，占比10%。實際上，目前聾校英語教材選擇多種多樣，結果如表5。

表5 聾校英語教材選用情況

(五)聾校英語教學評價

《課程標準》在語文課程的評價中指出，評價方式要注重多樣化，注意運用多種形式，采取考試、課堂觀察、課后訪談、作業分析、操作、實踐活動等方式，做到形成性評價與終結性評價、定量評價與定性評價相結合。加強形成性評價，注意收集、積累反映聾生語文學習與發展的資料，可采用成長記錄袋等方式，記錄聾生的成長過程[14]。參照聾校語文課程評價的方式，對英語課程的教學評價進行調查，結果如表6。

表6 聾校英語教學評價

四、討論

(一)聾校英語課程設置

與國外的課程設計(course design、curriculum and syllabus design)不同，國內的課程設置(course offering and arranging)是指根據國家的教育政策，依照社會和市場的需求，學校等教育機構對一門或多門課程進行教學安排的過程。課程設置既有宏觀的政策理論指導，也有具體的課堂教學實踐設計(lesson design、 classroom teaching design)，還有課程實施后的評估反饋和影響[15]。

從表2可以看出，我國所有較大城市和大部分中等城市的聾校已經按照教育部的《課程方案》設置了英語課程，部分發達地區的聾校也和普校一致，從小學三年級開設英語課程。但由于各聾校開設的起始年級、教學課時和教學側重點不同，導致了縱向和橫向兩個銜接問題。縱向教學銜接問題是指聾校在不同學段會招收不同地區聾校的學生，如果本校開設英語較早，而他校聾生未學過英語或學的內容偏少，當他校學生和本校學生一起上課時，就會給教學帶來一定困難，并且對以后的高中和大學階段的英語學習造成更大影響；橫向教學銜接問題是指由于聾校和普校英語課程開設時間不同，給從聾校融合到普校或從普校回流到聾校的學生進行英語教學帶來一定的困難。

聾校英語課程的教學要達到兩個教學目標：一是對聾生進行基本外語知識的傳授；二是為參加殘疾人高等教育外語科目單招考試的考生做準備[16]。但大部分學校和教師把英語教學看作是應試的需要，教學內容也以考試內容為主，很少有課外的英語學習興趣活動。從調研情況來看，目前社會上還沒有針對聾生的英語輔導和培訓，這就使得聾生只能進行課堂學習，教學和學習的效果難以得到保證。鑒于以上問題，需要盡快制定聾校英語課程標準，以統一規范聾校英語教學。

(二)聾校英語師資情況

從表3來看，我國聾校英語師資的優點在于教師隊伍年輕，學歷層次高；缺點在于教師大多是非英語專業畢業，多數是兼教英語，部分教師身兼兩門課程教學任務，英語教師也隨時會被調整去教其他課程，專門的英語教研活動不多，科研上不易取得進展，申報項目和發表科研論文較為困難，導致職稱難以晉升。在專業培訓交流方面，除了2016年5月在大連舉辦了一次全國聾校(院校)英語課堂教學研討會[17]外，其他再無關于聾英語教學的學術活動。而針對普校英語教學的研討會議眾多，卻很少提到聾校英語教學，也很少有聾校教師參加。

師資中存在的不足之處不可避免地帶來了聾校英語教師的身份認同問題。聾校英語教師的身份認同是指教師對在學校工作角色、社會角色的確認，并由此形成教學方式和理念，為追求某種教學目標、興趣而加入某一共同體的活動。身份認同影響著教師的教學態度及專業發展，是開展教學的必備要素。尋陽提出高中英語教師身份認同的四個維度，即職業身份認同、專業身份認同、個人身份認同和處境身份認同[18]。要提高聾校英語教師的師資水平，可從四個維度入手，建構聾校英語教師的身份。例如，培養聾校英語教學專業(方向)的本科或研究生的師資，把聾校英語教育作為一個獨立的研究領域，加強師資培訓，建立學術共同體，提高聾校英語教師的職業身份、專業身份認同度等。

(三)聾校英語教學法

教學法是教學成功與否的關鍵。以Anthony關于教學法三個層面的論述來看，由于為數較多的聾校英語教師并非英語專業畢業，對語言教學法宏觀層面的教學理念和中觀層面的教學方法的理解還不夠深刻，但在微觀的教學技巧層面具有豐富的實踐經驗。

在教學理念上，多數教師認為英語以工具性為主，教學時僅把英語作為一門技能和知識來看待。而《義務教育英語課程標準(2011年版)》指出，義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質[19]。所以，聾校的英語課程不僅要在培養聾生英語能力、為學習其他相關課程知識打下基礎，還要提高聾生的綜合人文素養。

在教學方法上，多數教師采用傳統的語法翻譯法，該方法對聾生教學有一定的適用性和有效性。但目前英語教學已有沉默法、交際法、認知法等100多種方法。因此，在日常教學中教師還需要嘗試更多的方法，或對已有的方法進行改造，以適合聾生的學習特點。

在教學技巧上，教學中的主要問題在于教學語言的使用，這也是最有爭議的問題。首先是“手-口”之爭，即使用手語還是口語進行英語教學的爭論。贊成使用手語者認為，手語可以很好地解釋英語，有利于師生之間進行溝通，講解也比較全面到位；贊成使用口語者認為，英語是表音語言，不同于漢語的表形字，英語需要通過發音和朗讀才可以學好。有的聾校以此為依據，采用漢字標注英語發音的方式訓練聾生的英語發音。其次為是否使用美國手語(指拼)教學的爭論。贊成美國手語教學的教師認為，英語和美國手語具有聯系，用美國手語能體現英語的特點；反對美國手語教學的則認為，美國手語是一門獨立的語言，會給聾生帶來更大的認知負擔。如果說美國手語的指拼用于初級英語教學還可以考慮的話，那么用美國手語來表達英文句子和語篇在中國很難實現。因為國內能熟練運用美國手語的聾校英語教師極少，難以達到期待的效果。美國聾教育專家曾提出使用美國手語教授中國聾生英語，但在觀察了使用美國手語教學的中國聾生英語課堂后，認為中國教師的美國手語水平還需要進一步提高，否則難以達到期待的效果。

教師手語的熟練程度影響著英語教學的效果。無論采用哪種語言，一是要保證教師能使用聾生接受的方式順暢地與聾生溝通；二是要考慮聾生的學習特點，多采用視覺教學方式和豐富的表情、肢體活動，調動聾生的學習積極性。

(四)聾校英語教材選用

因為沒有聾校英語課程標準和專門的教材，各聾校英語教材的使用存在較大差異，絕大部分教師贊成使用統編英語教材。一方面是有助于備考。因為各類學校的入學考試不同，統編教材可以促使聾生英語考試達成統一。另一方面可以體現聾人英語學習特點，便于教學。目前已有部分聾校自編校本教材，但大多只是縮減聽說內容，沒有體現聾生英語學習的特點，也很少體現聾文化。因此，使用普校的教材目前還是主流，這是由于聾英語教學領域研究力量薄弱，開發高質量的教材需要研究者、教師和教育管理者的共同協作和努力。

Jolly D與 Bolitho R提出開發教材的程序框架，即探究、明確教材的需求→使預編教材適用于語境→使預編教材具備可教性→教材編寫完成→學生使用教材→依據教材編寫目標對教材進行評估[20]。根據該框架可以明確，聾校需要專門的英語教材。因為普校的英語教材較注重聽說，不適合聾生；普校英語教材的語境也不符合聾生特點，教材的實用性也較差。目前還未發現對聾校使用普校英語教材的評估研究，使得開發專門的聾生英語教材缺乏參考依據。

鑒于此，改編現有的教材不失為一個較好的途徑。周平通過分析聾校英語課的教學目標和課堂教學的特殊問題，對某聾校初中階段《義務教育課程標準實驗教科書英語》的使用情況進行探究，從教材整合所要遵循的基本原則出發，結合聾校初中學生的身心特點，提出了初中英語教材的整合策略[21]。但關于聾校英語教材的研究目前僅此一項，還需要有更多的研究者參與其中，以盡快改編、開發出適合聾生的英語教材。

(五)聾校英語教學評價

從教學評價情況來看，終結性評價是聾校英語教學的主要形式，形成性評價較少，成長記錄袋等工具還沒有使用。科學的評價可以提高聾生學習英語的積極性，但大部分聾校還是以考試結果作為主要評價方式；考試的題項基本參照普校，只是免考聽說，難以體現聾生的英語學習特點，試題的效度和信度也難以保證，對聾生的學習易產生負面效應。

因此，“語言檔案袋”可以為聾人提供較好的評價方式。“檔案袋”以文件夾的方式收藏學生具有代表性的學習成果，如課堂展示、課后活動、作業、作品等，可以由師生共同建立。聾人“語言檔案袋”可以為學習者記錄學習中的成就，加強語言學習的動機，反思語言學習策略，提供多語種、多文化的體驗[22]。“檔案袋”還可以提供英語能力量表，讓學生進行自測、他評，全面展示學生的學習過程和進步，實現個性化發展。從訪談結果來看，各聾校教師都是按照健聽生的英語能力對聾生進行衡量，很難對聾生進行科學評價。目前，中國英語能力量表已于2018年2月由教育部發布，聾英語教學工作者和研究者可以此作為參考，制作聾生英語能力量表，讓聾生的英語能力評價有據可依。

五、結論與建議

聾人融入聽人社會遇到的最大問題是語言問題，解決語言問題需要靠教育。聾教育需要為聾生提供多元化語言，英語是提高聾人教育層次的必學科目，聾健融合、平等理念的實現也需要英語教育，我國聾校英語教學的實踐證明了這一觀點。但從調查結果來看，我國聾校英語教學還存在諸多問題。如何解決這些問題，在此提出以下建議。

第一，在政策方面提供支持。《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》允許“遵照聾人參加各類外語考試免試聽力”[23]，地方政府也已遵照執行，如2014年湖南聽障學生中考免試英語聽力[24]，等等。但還需要國家和地方政府多組織專門的教學研討會，成立相關的協會組織，盡快制定課程標準或提出教學指導意見，統一中考和高考的英語考試，為聾校英語教學的規范化打下基礎。

第二，加強對聾生英語教育的研究。除了支持聾生英語教學的研究外，還要與聽人英語教學研究者合作，讓更多的研究者參與聾生英語教學的研究，多進行實證實驗，探索聾生英語教學的本質和特點，解決教學中的問題和困難。

第三，在高校進行聾校英語教師專業建設，提高其職業化和專業化程度。對在職的英語教師不但要進行語言教學理念和方法的培訓，還要提高其手語、英語和漢語的綜合運用能力；在有條件的情況下吸收優秀聾人做教師；相關高校也可開設聾生英語教育專業或方向，為聾校英語教學提供高質量的師資。

第四，調研還發現，31所聾校中有25所地理位置在郊區或偏僻的市區角落，難以接觸到帶有各種英文信息的環境，處于封閉隔離的狀態，不利于聾生的英語課外學習。期待今后能改變解決這一現狀。這不但有利于聾生的語言學習，也可以促使聾生較快地融入主流社會。

總之，聾生的英語教學存在諸多困難和問題。但教育者不能因聽障學生的學習困難而降低對其的教育期望；相反，更應該基于其學習困難，為他們設計有效的教育方案[25]。本文雖然對我國的聾校英語教學現狀進行了調查分析，并提出了相應的建議，但還沒有設計出有效的教育方案。期待有更多對我國聾生英語學習、師生互動的調查研究，為教育方案的制定提供科學的依據，從而提高聾生英語教學的質量。