特殊教育從業教師職業使命感與職業幸福感的關系：職業倦怠的中介作用*

呂娜娜 蘭繼軍* 鄧 鑫 柴 林 簣 燕

(1.陜西師范大學 心理學院暨陜西省行為與認知神經科學重點實驗室 西安 710062；2.寧波市特殊教育指導中心 浙江 寧波 315000)

一、引言

為進一步推進特殊教育改革發展，保障更多的殘疾兒童少年有能力接受義務教育，《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》提出建立一支數量充足、結構合理、素質優良、富有愛心的特殊教育教師隊伍的目標[1]。習近平總書記強調要培養有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好教師。可見教師理想信念、道德情操等心理素養教育是加強特殊教育從業教師隊伍建設的重要內容。

職業使命感(Career Calling)是指個體對所從事職業的積極情感和認同，以及從工作過程中體驗到的社會意義和價值感[2]，是從事特殊教育的教師理想信念等教師職業情操的重要體現。職業幸福感(Work Well-being)反映的是工作中的主觀幸福感，指個體對其所從事職業的積極、消極的情感體驗及認知評價[3]。職業使命感較高的個體更能體會其工作的意義與價值，體驗到積極的情感，進而促進其工作滿意度與幸福感的提高[4]。

教師的職業倦怠(Job Burnout)是其在教育教學工作過程中，面對較大的工作壓力而表現出的一種情感、態度及行為方面的衰竭狀態[5]。根據工作要求-資源理論(以下簡稱JD-R模型)，低職業使命感的個體會降低其在工作中的職業投入，使其過多消耗心理資本引發情緒耗竭，進而導致職業倦怠的產生[6]。特殊教育從業教師的職業使命感可能會負向影響其職業倦怠，而職業倦怠會對他們積極情緒體驗的產生與維持產生不利影響，進而影響其職業幸福感。

綜上所述，本研究擬對特殊教育教師、隨班就讀教師、資源教師、特教班或衛星班教師等特殊教育從業教師的職業使命感、職業倦怠及職業幸福感進行調查，驗證特殊教育從業教師職業使命感對職業幸福感的影響作用，以及職業倦怠在其中的影響作用，以期為提升特殊教育從業教師心理健康水平，建立高素質教師隊伍提供理論參考。

二、研究方法

(一)研究對象

通過整群抽樣，利用網絡問卷平臺向參與寧波市特殊教育教師繼續教育培訓的隨班就讀教師、資源教師、特殊教育教師等從事特殊教育工作的教師展開問卷調查。問卷由教師基本信息、《特殊教育從業教師職業使命感量表》《特殊教育從業教師職業倦怠量表》及《特殊教育從業教師職業幸福感量表》構成。教師基本信息包括性別、年齡、學校類型、教師角色、教齡、特殊教育工作年限、職稱、學歷、專業及收入水平(月薪)等人口學信息。共349名教師完成了問卷，剔除作答時長過短、存在明顯作答規律、測謊題呈現撒謊現象以及答案前后矛盾的問卷后，最終得到有效問卷315份，問卷有效率為90.26%。其中，男教師50名(15.9%)，女教師265名(84.1%)；平均年齡36歲，平均教齡13年；特殊教育教師158名(50.2%)，資源教師67名(21.3%)，隨班就讀教師24名(7.6%)，參與融合教育工作的普通教育教師66名(21.0%)；從事特殊教育工作年限在1—3年的有150名(47.6%)，4—6年的有64名(20.4%)，6年以上的有101名(33.1%)。

(二)研究工具

1.《特殊教育從業教師職業使命感量表》

根據特殊教育從業教師工作特性，研究者對廖傳景等人編制的《中小學教師職業使命感量表》的部分表述進行修改[7]，形成《特殊教育從業教師職業使命感量表》。量表共22個題項，包括使命喚起、利他奉獻、職責擔當和職業堅守四個維度，采用Likert-5點計分(1=完全不符合，2=較不符合，3=說不清，4=較符合，5=完全符合)，分數越高，表明特殊教育從業教師的職業使命感越強。修改后的量表具有良好的信度(Cronbach’α = 0.953)，各個維度的內部一致性信度系數分別為0.916，0.871，0.876，0.910。特殊教育從業教師職業使命感四因素模型擬合度較好，四個維度χ2/df小于4，GFI、IFI、CFI均大于0.9，RMSEA小于0.08，表明該量表具有較好的結構效度。

2.《特殊教育從業教師職業倦怠量表》

研究者采用經過修訂的Maslach編制的《工作倦怠量表》[8]，并結合研究對象的特殊性對部分表述進行調整，得到《特殊教育從業教師職業倦怠量表》。該量表共有22個題項，包含情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度[9]，其中低成就感維度為反向計分。量表采用5點計分法(從“從不”到“總是”，分別計1、2、3、4、5分)，得分越高則顯示教師的職業倦怠越嚴重。研究所用的正式量表中，三個維度及整體的Cronbach’α系數分別為0.908、0.701、0.829和0.916，具有較高的信度。

3.《特殊教育從業教師職業幸福感量表》

研究者采用楊子江編制的《中小學教師職業幸福感量表》[10]，對部分細節表述進行修改，最終獲得《特殊教育從業教師職業幸福感量表》。量表共有32道題，其中有兩道測謊題，包括工作滿意度、積極情感以及消極情感三個維度。教師職業幸福感三因素模型擬合度較好，三個維度χ2/df小于3，GFI、IFI、CFI均大于0.9，RMSEA小于0.08，量表的三因素模型具有良好的結構效度。量表采用5點計分法(1=完全不符合，2=較不符合，3=說不清，4=較符合，5=完全符合)，其中消極情感維度為反向計分。量表的得分越高，說明教師職業幸福感越高。該量表的Cronbach’α 系數為0.941，各維度的內部一致性信度系數分別為0.853、0.897、0.913，量表具有可靠性。

(四)數據處理與共同方法偏差檢驗

數據使用SPSS 24.0和Mplus 7.0進行預處理和深入分析，并采用Harman單因子檢驗方法[11]，驗證可能存在的共同方法偏差。未旋轉的主成分因子分析結果顯示，有14個因子的特征值均大于1，且第一個因子能夠解釋的變異量為31.76%，小于臨界標準40%，表明研究采用教師自我報告的方式沒有造成嚴重的共同方法偏差[12]。

三、結果

(一)職業使命感、職業倦怠與職業幸福感的描述統計

研究結果顯示，特殊教育從業教師的職業使命感總分(M=3.83，SD=0.61)和各維度得分的平均分(M在3.35—4.15之間)高于理論中值，表明教師職業使命感較高。職業倦怠總分(M=2.41，SD=0.49)和各維度得分的平均分(M在2.21—2.61之間)結果表明，教師職業倦怠處于中等水平，其中情緒衰竭得分最高(M=2.61)；而職業幸福感總分(M=3.72，SD=0.52)和各維度得分的平均分(M在3.69—3.77之間)均高于理論中值，表明特殊教育從業教師職業幸福感水平良好。

(二)職業使命感、職業倦怠及職業幸福感的相關分析

對特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠、職業幸福感及收入水平之間進行相關分析，結果見表1。特殊教育從業教師的職業使命感與職業倦怠之間呈顯著的負相關(r=-0.53，p<0.001)，與職業幸福感之間則呈顯著的正相關(r=0.64，p<0.001)，職業倦怠與職業幸福感之間的負相關顯著(r=-0.73，p<0.001)，而教師收入水平與其他三個變量之間不存在顯著相關。

表1 職業使命感、職業倦怠及職業幸福感的相關分析(N=315)

(三)特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠與職業幸福感的群體差異

對特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠及職業幸福感進行群體差異分析，結果見表2。不同角色教師的職業倦怠總分之間沒有顯著差異(F=2.09，p=0.102)，職業使命感(F=11.39，p<0.001)及職業幸福感(F=2.99，p<0.05)的總分有顯著差異。進一步對不同角色教師職業倦怠的各維度得分進行分析，發現職業倦怠的低成就感維度差異顯著(F=6.59，p<0.001)，情緒衰竭(F=0.89，p=0.445)和去個性化(F=0.56，p=0.64)兩個維度的差異均不顯著。

表2 特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠及職業幸福感群體差異分析(N=315)

教師職業使命感(F=11.31，p<0.001)及職業倦怠(F=3.54，p<0.05)在特殊教育從業年限上也存在顯著差異(見表3)。不同學校教師的職業倦怠(F=0.64，p=0.53)和職業幸福感(F=0.54，p=0.58)總分沒有顯著差異(見表4)。進一步對職業倦怠和職業幸福感各維度得分進行分析，結果發現職業倦怠的情緒衰竭維度(F=0.16，p=0.85)和去個性化維度(F=0.91，p=0.41)得分沒有顯著差異，而低成就感維度(F=8.53，p<0.001)差異顯著，其中特殊教育學校教師成就感(M=1.99，SD=0.53)顯著低于普通小學(M=2.20，SD=0.53)的特教教師。不同學校教師的職業使命感總分差異顯著(F=13.90，p<0.001)，其中特殊教育學校教師(M=4.02，SD=0.61)的職業使命感要顯著高于普通小學(M=3.70，SD=0.61)及普通初中(M=3.62，SD=0.65)的特殊教育從業教師。

表3 特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠及職業幸福感在特殊教育從業年限上的差異分析(N=315)

表4 不同學校特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠及職業幸福感差異分析(N=315)

(四)職業倦怠的中介作用分析

使用Mplus7.0數據分析軟件檢驗中介模型的擬合程度，模型的擬合度指標CPI=0.864，TLI=0.809，表明模型擬合較好。Bootstrap法重復抽樣1000次，以95%為置信區間進行中介效應檢驗。結果如表5和圖1所示，在中介模型中，特殊教育從業教師的職業使命感對職業幸福感具有顯著的正向預測作用(β=0.52，p<0.001，t=7.85，95%的置信區間為[0.39，0.66])，對職業倦怠的負向預測效應顯著(β=-0.41，p<0.001，t=-7.75，95%的置信區間為[-0.51，-0.30])，同時職業倦怠可以顯著負向預測職業幸福感(β=-0.33，p<0.001，t=-4.75，95%的置信區間為[-0.48，-0.22])。且職業倦怠對職業使命感與職業幸福感的中介效應顯著(β=0.21，p<0.001，t=3.84，95%的置信區間為[0.11，0.32])，中介效應所占的效應比例為28.77%。即，職業使命感對職業幸福感產生的影響效應中，有28.77%是職業倦怠起到的作用，表明特殊教育從業教師的職業倦怠在職業使命感對職業幸福感的影響中起到部分中介作用。

表5 中介模型路徑及效應檢驗(N=315)

圖1 職業使命感、職業倦怠和職業幸福感的中介效應模型

四、討論

(一)特殊教育從業教師職業使命感、職業倦怠及職業幸福感現狀

研究結果表明，特殊教育從業教師職業使命感總體狀況處于中等偏上水平，不同角色、特殊教育從業年限的教師職業使命感差異顯著，這與已有研究結果基本一致[13]。說明隨著教師的工作逐漸深入到特殊教育領域且接觸經驗越多，他們對特殊教育職業的理解也會越深刻，從而對其社會價值與意義有更高的認同感，職業目標更加清晰，因此具有更高的職業使命感[14]。職責擔當和利他奉獻維度得分顯著高于其他兩個維度，使命喚起維度的得分較低且更為離散，表明從業的喚起動機是多元化的，與是否受到教師職業使命的感召相關較低[15]。總之，教師們從事特殊教育領域工作的動機可能是多元的，但大多數特殊教育從業教師能夠做到堅守教師崗位職責，扎根特殊教育工作一線，營造出積極向上的精神文化風貌。

特殊教育從業教師的職業倦怠整體處于中等水平，與徐云等人的調查結果相比[16]，表現出加重的趨勢，這一趨勢與郭璐露的研究結論、李永占等人調查的特教教師職業倦怠結果一致[17-18]。這可能是由于特殊教育的發展，使教育不再局限于課本知識的灌輸，開始關注對學生心理健康的引導及綜合素質的培養，隨之而來的，是對特殊教育從業教師更高、更嚴的工作要求，進而造成有所減輕的職業倦怠進一步加重。

特殊教育從業教師的職業幸福感處于中等偏上水平，總體上較為樂觀，與王崇高等人、文英和王樹東的研究結果較為一致[19-20]。不同角色教師的職業幸福感差異顯著，這與以往研究結果一致[21]。近年來，黨和政府對特殊教育事業的高度重視和大力支持，推動了特殊教育辦學條件、教師待遇、對特殊教育的關注度等方面的提升，使特殊教育從業教師得到國家、社會、學校和家人的有力支持，使他們更加認同自己的職業，提升了他們的職業幸福感[22]。同時，新時期特殊教育事業的改革發展，讓特殊教育從業教師能夠更好地投入特殊教育教學工作，在教學過程中也能夠獲得較高的經濟和精神回報，自我價值得到較大程度的實現。

(二)職業使命感對職業幸福感有積極影響

研究結果表明，特殊教育從業教師的職業使命感對職業幸福感具有顯著的正向影響，即職業使命感高的教師，職業幸福感也高，這一結果與以往研究一致[23-24]。研究表明，高職業使命感的個體往往對其工作的意義與價值認識更為深刻且能夠保持較為積極的職業態度[25-26]，對工作意義及其社會價值會產生內在認同[27]。特殊教育從業教師對自身職業價值認識提高，認知疲勞得以緩解，在日常工作中能夠體驗到更多的積極情感，緩解了他們工作壓力帶來的消極情感體驗，進而提高了其對特殊教育工作滿意度的主觀認知，從特殊教育工作中體會到較高的幸福感。并且，他們的職業目標也更加清晰，使其對使命指向的工作領域產生更為強烈的情感和責任感[28-29]，進而促進職業幸福感的提升。也就是說，職業使命感是特殊教育從業教師對所從事職業的價值和意義的認同，可以提升其在工作中的主觀滿意感和幸福感[30]。

特殊教育從業教師工作的特殊性及工作動機要求他們對教育教學工作發自內心地熱愛[31]，才能以較高的職業使命感為驅動力，深刻體會特殊教育工作的深遠意義，提升其對職業的總體認知評價，從而提高職業幸福感[32]。因此，培養教師的職業使命感，是提高其工作幸福感的一個關鍵因素。也就是說，具有更高職業使命感的特殊教育從業教師，能夠在工作的支持與回報中體會到更加強烈的滿足感和幸福感，即能夠將特殊教育工作視為實現自我價值及人生意義的過程，以更加積極的情感狀態，面對工作中的挫折與挑戰[33]，最終為特殊教育事業的發展與進步貢獻力量。

(三)職業倦怠在職業使命感與職業幸福感間起部分中介作用

研究發現，特殊教育從業教師職業倦怠在職業使命感對職業幸福感的影響中起部分中介作用。說明教師的職業使命感可以直接正向預測其職業幸福感，也可以通過緩解職業倦怠程度來提高其職業幸福感。根據JD-R模型，高職業使命感的個體會增加其在工作中的職業投入，進而緩解其心理資本消耗導致的情緒耗竭，預防職業倦怠的產生[34]。研究也表明，職業使命感能夠促進職業認同感的提高[35]，而較高的職業認同感可以幫助個體緩解職業倦怠[36]。同時，高職業使命感的個體也能感受到更高的自我價值，從工作中獲得更多的成就感，進而降低其職業倦怠水平[37]。也就是說，較高的職業使命感會促使教師在工作中投入更多的精力、情感與期望，獲得自我價值，進而表現出較低的職業倦怠水平，促進其工作自信和積極情感狀態的維持，從工作中獲得更高的幸福感。而特殊教育從業教師的工作環境具有特殊性，他們需要長期處于高強度的情緒勞動中，卻嚴重缺乏教學成果的積極反饋，可能使其自我價值感不斷降低，從而產生職業倦怠[38]。面對特殊的工作環境及要求，教師職業倦怠的嚴重程度會對其工作積極性以及解決問題的自信心產生嚴重的影響[39]。這種工作積極性和自信心的降低會對其積極情緒產生消極影響，從而降低職業幸福感[40]。

五、結論與建議

綜上所述，本研究得出以下結論：特殊教育從業教師具有較高職業使命感和職業幸福感，職業倦怠相對較低；職業使命感的提升有助于降低特殊教育從業教師職業倦怠水平；特殊教育從業教師的職業使命感可以提升其職業幸福感；職業倦怠在職業使命感對職業幸福感的影響中起部分中介作用。

較高的職業幸福感不僅能夠激發教師積極心境的養成，增強其工作動力，還可以緩解應對挫折的恐懼情緒，促進其創新能力的激發，幫助提升教學工作的績效[41-43]。但與普通教育教師相比，教育對象的特殊性使得特殊教育從業教師的工作面臨更難達成的任務目標、更難掌控的教學過程以及更少出現的教學效果，從而對其職業幸福感產生負向影響。因此，促進特殊教育高質量發展，要著力提升特殊教育從業教師的職業幸福感。

為此，一方面可以加強特殊教育從業教師理想信念教育，增強他們的職業使命感，培養并提升他們作為特殊教育從業教師的理想信念，從而提高其職業幸福感。另一方面還可以采取措施預防并緩解其職業倦怠的產生，幫助維持積極的職業情緒情感，從而提高教師的職業幸福感體驗。由于特殊教育工作需要教師付出更大的耐心與情緒勞動，其情緒的持續消耗要高于普通教師，要緩解特殊教育從業教師職業倦怠，教育部門及相關領導應該注重對特教教師的情緒管理與疏導，幫助他們緩解愈發嚴重的情緒衰竭。