模態轉譯視角下古典詩詞多元識讀能力培養策略

李 穎

(唐山師范學院文學院，河北唐山，063000)

隨著當今多媒體信息技術的快速發展，現代語篇的呈現形態逐漸表現為多模態的特點。作為中華優秀傳統文化瑰寶的古典詩詞，也正在經歷由以書面文字符號為主的單模態過渡到以文字、聲音、圖像、視頻等多種媒介手段共同建構意義的多模態。在這樣的發展趨勢下，傳統以讀寫為主的識讀能力在多媒體時代已經不夠用了，學生需要在學習過程中具備理解和鑒賞古典詩詞的多元識讀能力。[1]多模態話語理論視域下的模態轉譯，對豐富學生理解鑒賞古典詩詞語篇意義、課堂互動交際意義以及技術媒體意義，形成對古典詩詞多元識讀力有積極的推動作用。

一、概念界定

(一)模態轉譯

模態轉譯是西方多模態話語分析理論下的一個研究方向。多模態話語理論認為，多模態是指運用聽覺、視覺、觸覺、嗅覺、味覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。[2]只涉及一種模態的使用被稱為單模態，涉及多種模態的使用則稱為多模態。從社會符號學的角度講，各種模態作為一種符號存在，都有自己不能被其他模態代替的功能，有適合自己表達意義的語境。但是，有時候由于表達和交際情境的需要，人們會將一種語境中產生的多模態話語的意義轉移到另一種語境中去，這就是多模態話語的轉譯現象。[3]模態轉譯根據同類或異類模態之間的互動，又分為轉換和聯通兩種方式。

(二)多元識讀能力

多元識讀能力是新倫敦小組成員在20世紀90年代提出來的，他們認為這種能力是能夠閱讀和捕捉各種媒體和模態提供信息的能力。多元識讀能力是通過語言及非語言符號系統，如圖像、顏色、聲音、音樂、手勢等進行識讀語篇和寫作語篇的能力。[4]在這里，可以看出多元識讀能力是針對多模態話語提出來的一種跨媒介閱讀能力。在古典詩詞的教學過程中，由于長期受應試教育的影響，再加上接觸到的古典詩詞教學內容大多是書面文字符號這種單一模態的呈現形式，因此，教師更傾向于培養學生朗讀、背誦等單向積累的識讀能力，而面對古典詩詞含蓄凝練、詩性朦朧的語言特點，在引導學生進行詩詞的理解與鑒賞時，也是依賴于傳統的書面文字符號來完成。多年來，這種從單一文字符號模態引領學生進行古典詩詞學習的方式，并沒有取得理想的教學效果，這與教師沒有建立起培養學生多元識讀能力的意識有較大關聯。從古典詩詞的語篇特點出發，本文認為古典詩詞的多元識讀能力應該包含語言多元識讀、意蘊多元識讀、文化多元識讀三個層面的內容。

二、價值分析

(一)有利于學生深入理解古典詩詞語篇

古典詩詞的語言具有詩性隱喻特征，詩人往往借助意象、意境來傳達情感，在意蘊上形成很多空白點和未定點，召喚著讀者用想象和聯想進行填充和建構，這些充滿巨大藝術張力的教學內容，在古典詩詞的教學中是最難把握的，教師單純依靠教材書面文字和教學口語難以闡釋清楚。模態轉譯能夠通過同一模態符號內或是多種模態符號間的協同互動，調動學生視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感官對意象或意境進行感知和體驗，從而深化學生對古典詩詞意蘊的理解。

(二)有利于提升信息時代背景下中華傳統文化語用能力

隨著網絡信息化時代的發展，古典詩詞語篇的多模態特征越來越凸顯，例如，信息化平臺上呈現的古典詩詞語篇多是運用文字、圖像、音頻、視頻等多種模態來共建文本意義。《普通高中語文課程標準(2017年版)》在課程內容中專門設置了“跨媒介閱讀與交流”這一任務群，強調掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應用信息的能力，建設跨媒介學習共同體，豐富語文學習手段。[5]運用模態轉譯，能夠激發學生對古典詩詞的閱讀興趣，構建信息時代傳承和發展中華傳統文化多元語用能力的有效途徑。

三、轉譯基礎

當前，語文教材中的古典詩詞作品主要以書面文字符號呈現，如果探究起源，則多表現為文字符號和音樂、繪畫、書法等多種模態構成的意義協同共建，具體來說可以表現為以下三種形式。

(一)詩樂相和

詩歌最初的起源是作為民歌或歌謠形式存在的。最早的詩歌總集《詩經》中的“風”“雅”“頌”都可以進行配樂歌詠。明代的朱載堉在其著作《樂律全書》中對詩歌的曲調進行了研究，認為大雅所用為“宮調”，小雅所用為“羽調”，《國風》中所用為“角調”，“周頌”“魯頌”所用為“羽調”，而“商頌”所用為“商調”。《詩經》中的詩篇多為四言體式，又多用重章疊句的手法，這在當前很多歌曲的歌詞表現上也比較常見。樂府詩歌本身就是作為歌詞被收集起來的，而詞則被認為是燕樂產物。古典詩詞詩樂相和的特點啟示我們，除了書面文字這一符號，詩歌的節奏韻律或樂曲所共同展現的多模態存在形態，是不容忽視的。

(二)詩畫一律

在中國古代關于詩畫關系的探究中，均有詩畫一律、詩畫同源的觀點。特別是中國古代的詩畫一律觀點認為詩歌所運用的漢字符號與繪畫中運用的線條、顏色等符號是同源異流的關系。宋代張舜民在《跋百之詩話》中指出：“詩是無形畫，畫是有形詩。”蘇軾是詩畫一律觀念的集大成者，他在評鑒王維的詩畫時提到“詩中有畫，畫中有詩”。詩畫同源是指詩和畫在意境和意象的表現上是相通的，因此，作為詩歌的語言文字所構筑的意象和意境一直充滿了隱喻的張力，這種隱喻一旦被轉化為圖像和視頻等視覺模態的表現形式，可以幫助學生更好地理解意蘊所在。

(三)詩書一體

中國古典詩詞作品有很多是以書法作品的形式呈現出來的，因此，很多詩詞作品的作者不僅是著名詩人，而且是著名的書法家，在他們的作品中，詩歌、書法所用的書面語言符號、文字符號共同傳達意義。《黃州寒食詩》是蘇軾在黃州貶謫第三個年頭逢寒食節寫下的兩首詩作，表達了他陰郁、凄冷的心情，以及上不能侍君主、下不能為先人掃墓的進退兩難的境地。在這首詩的書法作品中，我們可以看到詩人的筆勢是隨著情感的流轉肆意揮灑的，“空庖”二字極小，“破灶”二字驟然增大，“哭窮圖”用墨極重，滿紙中的一勾、一折、一撇、一捺都向我們訴說著由悲愴、憤懣郁結的心中塊壘，讀完此詩此帖，我們仿佛看到陰雨破屋中的蘇軾抑郁不暢、凄零凋落的書寫背影。

綜上所述，古典詩詞與音樂、繪畫、書法等形式的天然聯系，意味著它具有被轉譯為多模態的可能。在語文教學中，教師可以嘗試充分運用文字符號之外的多模態形式在一定語境中的表意特點進行模態轉譯，幫助學生有效提升對古典詩詞多元識讀的能力。

四、培養策略

(一)結合模態轉換實現語言轉碼

在閱讀古典詩詞作品時，我們常常驚嘆于作者妙筆生花的語言，這些語言精巧凝練、含蓄雋永，往往讓人感覺有說不出、道不明的巧妙之處。這就造成學生在體驗和鑒賞詩歌時，單純用口語來描摹語言詩詞作品帶給他們的審美感受是非常困難的。教師可以嘗試運用模態轉譯中的模態轉換來輔助學生對詩歌語言的深度理解和鑒賞。模態轉換是指意義的轉移發生在同一模態內，由模態成分的重新排列組合而實現的轉譯現象。[3]也就是說，模態轉換實現的是同類模態間的轉譯，不涉及多種模態之間的轉變。例如，在教學活動中，教師引導學生對古典詩詞作品進行二次創造，將它改寫成現代詩歌、小說、散文、戲劇的形式，或是提供相關文本與原詩詞語言形成互文，這便是借助模態轉譯實現了語言的轉碼。隨著文字符號的排列組合方式和語體發生了新的變化，學生對古典詩歌的語言生成了新的理解和體驗，它所構建的模態轉換機制如圖1所示。

圖1 古典詩詞實現模態轉換的機制

下文以白居易《琵琶行(并序)》的教學片段為例，討論教師如何引導學生體會詩人“以聲傳聲”的語言特色。

師：我們來看下詩人描寫琵琶女彈奏琵琶聲音的詩句，請一名同學為大家朗讀。

(PPT展示詩句：大弦嘈嘈如急雨……四弦一聲如裂帛。)

生1：朗讀詩句。

師：這段描寫聲音的文字非常精彩，也非常巧妙，誰能說說妙在何處？

生2：用了很多比喻的修辭手法。例如，將大弦的聲音比作下急雨時的聲音，將小弦的聲音比作人在私語的聲音，將琵琶聲疾徐相間的聲音比作大珠和小珠散落在盤子里的聲音，還有銀瓶崩裂的聲音、裂帛的聲音等。

師：好，這名同學發現了白居易描寫聲音的奧妙所在，他是在用聲音描寫聲音，我們也可以稱作“以聲寫聲”。

(板書：以聲寫聲)

師：白居易這種“以聲寫聲”的語言描寫非常傳神，無獨有偶，在古代詩歌創作中，很多詩人都運用過這樣的手法進行過聲音的描摹，如李賀的《李憑箜篌引》。

(PPT展示：昆山玉碎鳳凰叫……露腳斜飛濕寒兔。)

師：大家比較一下，兩位詩人“以聲寫聲”各有何特點，你更喜歡哪一位詩人的？

生3：我更喜歡白居易的，因為他的“以聲寫聲”用到的都是生活中常聽見的聲音，而李賀描寫的聲音，都是“此曲只應天上有”的神化聲音。

師：白居易這段對聲音的描摹堪稱經典，他用了豐富的比喻，將琵琶聲比喻為自然生活中人語聲、珠玉聲、動物聲等，同時還運用了通感的手法，平易貼切地表達了琵琶女內心情感的變化。類似的描寫手法，在其他古詩中還有很多，大家課下搜集一下，比較“以聲寫聲”語言描寫的妙處所在。

上述的教學片段運用了模態轉換的方式，運用與《琵琶行(并序)》語言特點類似的《李憑箜篌引》作為互文實現了模態轉換，并引導學生在課下進行類似語料的搜集和比較，加深了學生對“以聲寫聲”這一語言特點的理解和把握。

(二)結合模態聯通實現意蘊解碼

在古典詩詞的解讀過程中，僅憑書面文字符號對意象和意境建立直觀的認知和體驗是很難做到的，因為意象和意境所構建的詩歌意蘊是詩性隱喻的，具有模糊朦朧的特點，這也是詩歌的審美魅力所在。在古典詩詞教學活動中，教師可以運用模態轉譯中的聯通來幫助學生實現對作品意蘊的審美體驗。模態聯通是意義在不同的模態之間發生了轉移，在原有模態的基礎之上，加入了新的模態實現了轉譯的現象。[3]聯通強調的是不同模態間的互動協作，不同模態的聯通可以調動學生不同部位的感官活動，形成對古典詩詞意蘊的直觀感知。它在古典詩詞教學中的模態聯通機制如圖2所示。

圖2 古典詩詞實現模態聯通的機制

在古典詩詞意蘊教學中，教師可以利用圖像、音頻、視頻、朗誦、舞臺表演等多種模態聯通的方式，建立與古典詩詞文字符號的關系，從而喚起學生的視覺、聽覺、觸覺等多種直接的感官體驗。例如，在講解《蒹葭》這首詩歌的意蘊時，教師可以讓學生進行舞臺表演：一人扮演抒情主人公，一人扮演伊人的形象，另有三組學生身著深淺程度不同的青色服飾，分別扮演蒹葭“白露為霜”“白露未晞”“白露未已”變化中的蒹葭意象，同時，一人在旁著漢服進行朗誦表演；表演時，選配悠遠綿長的中國古典音樂，通過主人公、伊人和蒹葭群體形象在舞臺上動作、表情、位置走動的變化，以及朗誦者聲情并茂的配樂朗誦，表現出詩歌中所描寫的“在水中央”“在水之湄”“在水中坻”“在水之涘”“在水中沚”這樣遠近交替的朦朧意境，從而讓學生體會主人公輾轉求索、愛而不得的情感和意蘊。

(三)選擇適當模態實現文化轉譯

在古典詩詞的教學中，僅僅把握對語言和內容解讀的顯性理解是不夠的，教師可以鼓勵學生自主選擇適當的模態進行轉譯，以此幫助學生實現從顯性語言到隱性文化內涵和人文精神的把握。教師可以引導學生在充分把握古典詩詞語言和意蘊的基礎上，積極嘗試選擇多種模態來進行理解和表達中華傳統文化。下文以《詩經·子衿》的教學片段為例進行說明。

師：請大家說說你從《詩經·子衿》中讀到了一種怎樣的情感，這種情感是怎樣表達出來的。

生1：我讀到了一位少女在城樓等待、思念她的心上人時，產生的糾結幽怨的情感。通過語言“縱我”“子寧”的對舉，體現了少女的埋怨情緒。

生2：我從“一日不見，如三月兮”這句詩讀到了一位少女的深深思念之情。

生3：我從一唱三嘆、重章疊句的語言結構中，讀到了少女對心上人熱切的期盼，同時從心理活動描寫的語言中讀到了女孩兒的矜持。

師：大家說得都非常好，也有一個共同點，都能夠緊緊抓住詩歌中語言文字的特點進行文本細讀來進行情感體驗。這里想要告訴大家的是，作為中華優秀傳統文化的詩歌，自古以來有詩樂相和、詩畫一律等特點，下面，我們看一段舞蹈視頻，相信大家看完后會對這首詩歌的表現方式產生新的認識。

(播放河南衛視綜藝節目“舞千年”中的舞蹈《相和歌》)

師：這段視頻用漢代盤鼓舞蹈和音樂“相和歌”的形式，對《詩經·子衿》進行了全新闡釋，課下也請同學們運用制作繪本、設計PPT、舞臺劇表演、歌曲詠唱等多種形式對這首詩歌進行二次創作，從而體會文字背后中華傳統文化精神的博大精深。

這樣的教學活動設計可以引導學生自主挑選自己喜歡的模態對詩歌進行二次創作，選擇適宜的多模態載體進行文化轉譯，體會詩歌相傳千年背后所蘊含的積極的傳統文化價值。

總之，教師應鼓勵學生運用多模態轉譯的方式分享、交流詩歌顯性文字下流淌的隱性人文精神，從而促進信息時代學生對傳統文化的多元識讀能力和傳承能力，最終實現語言、思維、審美、文化多維度核心素養的提升。