基于崗位勝任能力的情景模擬PBL教學(xué)法在兒科實習(xí)生教學(xué)中的應(yīng)用

瞿色華，單連強，周瑞*

（1.蚌埠醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院兒科，安徽 蚌埠 233004；2.蚌埠醫(yī)學(xué)院兒科學(xué)教研室；3.蚌埠醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院影像科）

兒科教學(xué)工作是醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中的重要組成部分，在臨床實習(xí)生的教學(xué)過程中，針對兒科實習(xí)生的教學(xué)任務(wù)是讓學(xué)生掌握兒童的生理特點、兒科疾病的病因及發(fā)病機制、疾病的診斷方法及理論依據(jù)、疾病的治療原則和實踐操作等內(nèi)容［1］。然而，兒童的身體結(jié)構(gòu)和生理機能都尚未發(fā)育完全，與成人患者在許多方面都存在顯著差異，這為實習(xí)期間的教學(xué)工作帶來了極大的挑戰(zhàn)［2］。如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、豐富教學(xué)內(nèi)容、實現(xiàn)學(xué)生臨床操作技能的提升和臨床思維能力的有效培養(yǎng)，是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育面臨的主要問題。本研究探討了基于崗位勝任能力的情景模擬結(jié)合以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式（PBL）教學(xué)法在兒科實習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價值，旨在為臨床教學(xué)模式的改革提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取2020年12月至2021年5月來我院兒科實習(xí)的24名臨床實習(xí)生為研究對象。按照隨機數(shù)字表法分為試驗組和對照組，各12例。試驗 組 中 男6名，女6名；年 齡22～24歲，平 均（21.2±1.5）歲。對照組中男7名，女5名；年齡22～24歲，平均（21.4±1.6）歲。2組學(xué)生一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組采用講座式教學(xué)模式，每周開展教學(xué)講座1次，每次2 h，授課教師應(yīng)用面對面教學(xué)的方式，結(jié)合PPT等教學(xué)軟件，講解醫(yī)學(xué)相關(guān)基礎(chǔ)知識、實踐操作注意事項、案例分析等內(nèi)容。教學(xué)時間為6個月。

1.2.2 試驗組采用情景模擬+PBL教學(xué)模式。對教師進行相應(yīng)的培訓(xùn)，教學(xué)教師應(yīng)充分掌握教學(xué)中的重點、難點、疑點，根據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)目標(biāo)進行相關(guān)情景的設(shè)置。根據(jù)不同的場景編寫教案，準(zhǔn)備包括臨床案例相關(guān)信息的錄入問題的解答，相關(guān)基礎(chǔ)知識、人文、社科知識及溝通的融合，流程的梳理、事件推演的設(shè)計等。利用課件制作平臺為每個環(huán)節(jié)設(shè)計場景。將12名實習(xí)生分為3組，每組4名實習(xí)生。教學(xué)過程中進行醫(yī)學(xué)情景模擬，每組4名實習(xí)生分別角色扮演醫(yī)生、護士、患者、患者家屬。其余實習(xí)生通過小組討論、學(xué)生之間的相互點評對角色扮演進行評分。在情景模擬過程中，教師開放式提問，引導(dǎo)學(xué)生表達真實感受并展開討論，隨后教師結(jié)合現(xiàn)實情況對相關(guān)專業(yè)問題進行解答。教師通過鼓勵學(xué)生積極參與討論，挖掘?qū)嵙?xí)生行為表現(xiàn)下隱藏的思維模式和認知需求，并逐步得出解決方案。教學(xué)階段結(jié)束后，為學(xué)生分配學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)方式（專業(yè)教科書、查詢文獻、咨詢專家、小組成員討論等）對教學(xué)案例相關(guān)知識進行學(xué)習(xí)，在下一次情景教學(xué)之前，由教師進行引導(dǎo)，實現(xiàn)討論和總結(jié)。教學(xué)時間為6個月。

1.3 教學(xué)質(zhì)量評價

1.3.1 實習(xí)生自我評價課程結(jié)束后，參考文獻［3］中的方法，由2組實習(xí)生進行自我評價評分，評分項目包括臨床及科研思維能力、知識掌握能力、案例分析與討論能力、理論知識拓展能力。各項目滿分25分，總分100分。

1.3.2 實習(xí)生對教師綜合素質(zhì)評價課程結(jié)束后，參考文獻［4］中的方法，由2組實習(xí)生對授課教師的綜合素質(zhì)進行評價，評分項目包括授課態(tài)度、授課水平、素質(zhì)觀念、綜合能力。采用Likert 5級評分方法，各項目評分范圍1～5分，分值越高表明實習(xí)生對教師的綜合素質(zhì)評價越高。

1.3.3 教師對實習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價課程結(jié)束后，參考文獻［5］中的方法，由教師對2組實習(xí)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進行評價。該評分方法共包括4個維度，20個題目。4個維度分別為學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)執(zhí)行。每個維度包括5個題目，采用Likert 5級評分方法，各題目評分范圍1～5分。總分100分。

1.3.4 實習(xí)生崗位勝任能力課程結(jié)束后，參考文獻［6］中的方法，對2組實習(xí)生進行崗位勝任能力評價。具體內(nèi)容包括臨床基本能力、醫(yī)患溝通、職業(yè)精神、基礎(chǔ)知識、文獻檢索、科研能力、團隊協(xié)作，各項目滿分為10分，分數(shù)越高表明實習(xí)生崗位勝任能力越理想。

1.3.5 出科成績考核課程結(jié)束后，對2組實習(xí)生進行考核，考核分為理論知識（滿分40分）、實踐操作（滿分40分）、病例分析（滿分20分）。總分100分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS 22.0軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 實習(xí)生自我評價結(jié)果試驗組實習(xí)生的自我評價各項目評分及總分均顯著高于對照組（P＜0.01），見表1。

表1 2組實習(xí)生自我評價評分比較（±s，分）

表1 2組實習(xí)生自我評價評分比較（±s，分）

2.2 實習(xí)生對教師綜合素質(zhì)的評價試驗組實習(xí)生對教學(xué)教師在授課態(tài)度、授課水平、素質(zhì)觀念、綜合能力方面的評分均顯著高于對照組（P＜0.01），見表2。

表2 2組實習(xí)生對教師綜合素質(zhì)評分比較（±s，分）

表2 2組實習(xí)生對教師綜合素質(zhì)評分比較（±s，分）

2.3 教師對實習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價教師對試驗組實習(xí)生在學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)執(zhí)行方面的評分均顯著高于對照組（P＜0.05），且試驗組實習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度總分明顯高于對照組（P＜0.01），見表3。

表3 教師對實習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價情況（±s，分）

表3 教師對實習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價情況（±s，分）

2.4 2組實習(xí)生崗位勝任能力評價試驗組實習(xí)生的臨床基本能力、醫(yī)患溝通、職業(yè)精神、基礎(chǔ)知識、文獻檢索、科研能力、團隊協(xié)作評分均顯著高于對照組（P＜0.05），見表4。

表4 實習(xí)生崗位勝任能力評分（±s，分）

表4 實習(xí)生崗位勝任能力評分（±s，分）

2.5 2組實習(xí)生考試成績比較試驗組實習(xí)生理論知識、實踐操作、病例分析考核成績及總分均高于對照組（P＜0.01），見表5。

表5 2組實習(xí)生考試成績比較（±s，分）

表5 2組實習(xí)生考試成績比較（±s，分）

3 討論

目前，我國高等醫(yī)學(xué)教育主要以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，在醫(yī)學(xué)發(fā)展速度迅猛的今天，我國高等醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)狀在某些方面不能滿足對醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需求［7］。醫(yī)學(xué)生擴招導(dǎo)致了教學(xué)資源的相對缺乏；外界醫(yī)療環(huán)境的改變以及醫(yī)患關(guān)系的緊張導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的積極性下降；注重理論成績和忽略實踐專業(yè)技能的提升，使醫(yī)學(xué)生走向工作崗位后壓力不斷增大；現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，各種醫(yī)學(xué)設(shè)備的應(yīng)用，忽視了臨床思維能力的培養(yǎng)與應(yīng)用；實習(xí)生受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，往往缺乏實踐思維和實習(xí)期間良好的心理彈性；傳統(tǒng)教學(xué)方式讓學(xué)生主要接受教師按照教學(xué)大綱授課的知識，缺乏學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性，不利于自學(xué)能力、創(chuàng)造力、創(chuàng)新性的培養(yǎng)［8-9］。PBL是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows創(chuàng)立并引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中來的［10］，是以學(xué)生為主體，以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題為學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞問題探討解決方案的一種教學(xué)方法。在引導(dǎo)學(xué)生對模擬的真實問題進行解決和討論的過程中，學(xué)生能夠掌握問題涉及的相關(guān)醫(yī)學(xué)知識，并逐步形成醫(yī)學(xué)實踐相關(guān)的學(xué)習(xí)思路和模式［11］，在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，自主學(xué)習(xí)能力、自我管理能力、終身學(xué)習(xí)能力都得到了積極的培養(yǎng)。迄今為止，我國部分開展PBL教學(xué)模式的高等醫(yī)學(xué)院校都在教學(xué)改革方面取得了突破性的進展［12-13］。情景模擬教學(xué)方法是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)設(shè)計的情景教學(xué)模式，教學(xué)過程中，學(xué)生參與角色扮演，模擬醫(yī)學(xué)實踐的過程［14］。在情景教學(xué)的過程中，學(xué)生能夠通過高度仿真的情景發(fā)現(xiàn)自身醫(yī)學(xué)知識和實踐技能的短板，并能夠?qū)崟r地提出問題，由教師和其他學(xué)生討論后獲取答案。可見，情景教學(xué)模式是一個相對真實的臨床環(huán)境模擬教學(xué)方式，能夠使學(xué)生較快地適應(yīng)實習(xí)過程，融入臨床環(huán)境，發(fā)現(xiàn)、描述并找到解決問題的方法［15］。本研究鑒于PBL和情景模擬教學(xué)法的特點和優(yōu)勢，總結(jié)了一套兒科醫(yī)學(xué)生實習(xí)教學(xué)方法，目的在于提升醫(yī)學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量和教育水平。

本研究結(jié)果顯示，接受情景模擬與PBL教學(xué)模式的試驗組實習(xí)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、崗位勝任能力、考核成績評分均顯著高于接受常規(guī)講座式教學(xué)模式的對照組。且試驗組實習(xí)生對自我評價和對教師的綜合素質(zhì)評價均高于對照組。這說明，基于崗位勝任能力情景模擬PBL教學(xué)模式在兒科實習(xí)教學(xué)中具有更加明顯的教學(xué)優(yōu)勢，能夠充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專科思維的形成能力和創(chuàng)新意識，這在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)過程中將更加有助于提升醫(yī)學(xué)生對知識整合運用的能力，為新形勢下合格醫(yī)務(wù)人員的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。在教學(xué)方面，也更加有助于形成穩(wěn)定的教學(xué)師資隊伍和培訓(xùn)團隊。筆者認為，情景模擬與PBL教學(xué)模式可推廣于其他醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)過程中，教學(xué)過程可以作為教學(xué)教研室的精品課程進行保存和推廣學(xué)習(xí)，使醫(yī)學(xué)生更好地掌握臨床知識，盡早適應(yīng)醫(yī)院實踐工作，成為優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)工作者，適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展對醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要。