以《故鄉》為例談小說探究性閱讀教學

陳海玲

摘要 初中語文教材收錄了許多優秀小說作品，此類體裁通過人物刻畫、環境描寫與完整的故事情境反映豐富的社會生活。教師在小說教學中需指導學生通過探究性閱讀深入理解文本的內涵，感悟小說特有的文學魅力，從而提升閱讀教學效率與學生的語文核心素養。對此，本文以《故鄉》的閱讀教學為例，分析論述小說探究性閱讀的教學策略與教學方法。

關鍵詞 《故鄉》小說閱讀 探究性閱讀 教學策略

探究性閱讀是一種從單向吸收轉向深層次廣泛交流的學習方式，知識與技能在探究性閱讀中，學生通過主動探究獲取知識與技能。小說是中學語文教材中的一種重要體裁，也是對學生進行文學教育的重要載體。在小說教學中，開展探究性閱讀能使學生高效地把握作品的藝術特色與作者的創作意圖，增強學生的思維能力和審美鑒賞能力，以實現新課標提出的培養學生核心素養的教學目標。在此，筆者以《故鄉》的閱讀教學為例，探討小說探究性閱讀教學的策略和方法。

一、細讀文本，激活感受體驗

文學是極具魅力的語言藝術，通過細讀可深層次剖析文本內涵。語文教師在指導學生賞析文本時無需參考任何資料，直接閱讀原文即可，運用心靈觸碰文本，珍惜首次閱讀感悟，在此基礎上細讀文本，揣摩作品的寫作手法和語言魅力，激活學生直覺想象文學文本與感知體驗能力。文本細讀是逐字逐句地細致品位與深入揣摩，在深入感悟文本的基礎上提取文學作品中的重要信息。以《故鄉》為例，作為經典文本，很多學生表示在閱讀后會產生意猶未盡之感，教師在指導學生進行探究性閱讀時，可從以下方面深入挖掘文本的內涵。

一“句”一世界。看似簡單，實則精妙的語句可貫穿全篇的情感，表現故鄉在作者心中的重要影響與地位。作者魯迅的每句話都富有含義。例如，教師可以設置以下問題：“大家能體會‘故鄉一詞的意義嗎？我與故鄉有多遠的距離？”學生回答：“200余里。”教師再問：“這是時間距離還是空間距離？”學生回答：“空間距離。”教師：“文中還寫了什么距離。”學生：“闊別20余年。”教師：“這是時間距離，除了時空距離，還有哪些距離？”部分學生輕聲回答：“心理距離”。教師：“是的，還有心理距離。‘我與故鄉間的心理距離究竟是遠還是近的呢？”故鄉是一個具有深厚意味的詞語，在魯迅心中有著極其重要的地位，20年后，再次見到“故鄉”的我心頭漂浮著一層灰暗，表達了作者的訝然與感慨。成年人在表達情感時會有所克制，然而克制下卻潛藏著無限深情。“我”尋找了兩個理由說服自己，告訴自己故鄉并不是眼前看到的這般凄涼，只是因“我”此行的目的是遠離故鄉與永別老屋，所以心有不悅。“我”心中的故鄉是十分美麗的。因此，教師在指導學生細讀文本時，可以通過提問為學生創設相應的心境氛圍，使學生感悟到作者的思想情感。

“細說”心中的故鄉。《故鄉》的重點之一即少年與中年閏土的對比，運用比較的方法進行教學是一種常用的教學方法，但如果運用這種方式來解讀經典文本則略顯單一。因為少年時期“我”與閏土的故事對于學生來說是一個老故事，其中捕鳥的場景曾經出現在學生學過的《從百草園到三味書屋》中，對此，學生是比較熟悉的。這里提到的“故鄉”是“我”內心的“精神故鄉”，因為閏土與“我”的友情更加具體細致。“我”與閏土在一起的時光不僅有自由愉悅的生活，更有精彩生動的對話，雙方地位平等，精神相互依戀，所以這個“故鄉”才是“我”理想中的“精神”寄托。學生通過細讀文本，還原初次閱讀后對文本產生的感悟，既能深入理解文本，又能提升賞析能力。

二、設置問題，發展思維能力

相關研究者指出，探究性閱讀的開展離不開設置從低階思維過渡到高階思維的導向性主問題，問題設置是否合理直接關系到學生的探究活動是否成功。高階思維導向的主問題是學生進行探究式閱讀的重要依托，也是培養學生批判性思維能力的關鍵所在。因此，教師要結合學生的思維特征科學合理地設置問題，使學生深入了解文本的思想內涵。

緊扣“人物”。小說包含著許多彼此關聯的諸多要素，抓住其中的某一種要素，就可與其它要素連接起來，形成清晰的學習思路，以此可以集中教學目標，統攝全局。就此，教師要設置有層次的、多元的思考問題，讓問題能輻射豐富的教學內容。以《故鄉》為例，教師可以設置以下問題：“作者共設計哪些人物？各有什么身份？”“主要人物出現的先后順序與方式有哪些不同之處？”“水生與宏兒的描寫是否多余？”上述三個問題，遵循了由易到難的原則，第二個問題涉及故事情節的表現技巧，更有重難點的突破。成功地解決這個問題可輻射到人物對話的揣摩、字詞句的品析以及環境描寫、懸念、伏筆照應、對比襯托以及深化主題等諸多教學點，同時還能有效培養學生的發散性思維。

緊扣思維。語文學科的本質是語言運用，但實則是在于運用相應的思維模式辨析事物，最終形成結論。如果缺少思維，就不會發生言語運作。《故鄉》是一部經典文學作品，教師可圍繞學生的思維設置問題，拓寬學生的學習視野，深入剖析文本。學生作為獨立的個體，文本會形成不同于他人的獨特感悟，通過語言表達感悟正是展現學生思維活動的過程。教師可以讓學生小組討論小說的人物、環境、主題、情節等，歸納總結每組學生的問題，形成問題清單。要求學生在課下修正問題清單中的問題并對其分類，最后師生共同解答。例如以下問題：‘《故鄉》中的‘我是否與魯迅為同一人？”“作者為何反復強調閏土要所有草灰？”“楊二嫂以前真的抱過‘我嗎？”“長大后的水生會變成閏土那樣嗎？”“作者在結尾處所說的希望到底指的是什么？”通過提問，明確學生在探究性閱讀中存在的疑惑，便于教師有針對性地圍繞重點展開教學。緊扣學生的思維設置問題能讓學生積極主動地閱讀和發現，培養歸納與比較分析能力，使學生在積極探究中提升批判性思維能力。

三、理性分析，深入文本內涵

所謂理性分析即正確推理的邏輯，它是建構知識及在科學分析上的基礎上推陳創新的過程。理性分析在探究性閱讀中貫穿著整個過程，可以推動探究性閱讀走向深入。有研究者指出，閱讀是一種建構過程，讀者的推理能力在其過程中發揮著重要作用。由此看出，閱讀并非簡單的接收文本信息，而是主動獲取各種信息的過程。讀者的認知結構決定著閱讀理解。所以，完善讀者認知關系到閱讀的質量。以《故鄉》為例，這篇課文的教學難點是對小說主題及篇末議論語句的理解，教師在指導學生理性分析時要先了解作者的思想感情，為深入理解文本內涵做好鋪墊。1921年的中國，雖然辛亥革命已過去十年，然而軍閥依舊各霸一方，再加上帝國主義的操縱，導致民不聊生。各地軍閥自設關卡，對百姓橫征暴斂，勞動人民受到雙重的壓迫，因此生活貧困導致思想更為麻木，先進的知識分子急迫需要尋找一條中國新生的道路。《故鄉》就寫作于此背景下。教師指導學生基于理性角度分析文本時，自己要具備相應的文學理論知識與文學史知識，為學生深入講解文本背后的文化知識，使學生對枯燥沉悶的閱讀學習產生興趣，從被動學習轉變為積極主動的探究學習，提升閱讀水平。

總之，小說作為一種獨特的文學體裁，它有著獨特的閱讀規律。學生在小說探究性閱讀時需遵循其規律，并做到與時俱進，在深入閱讀后，還要做好讀書筆記。再在課堂教學中與教師和其他學生共同深入分析探究文本。語文教師要答疑解惑，引領學生從淺層閱讀過渡到深度閱讀。多樣化的小說探究性閱讀有利于學生積累語言知識，在理解與運用語言時鍛煉思維能力，提升閱讀能力，為實現更高層次的閱讀學習奠定基礎。

[作者通聯：福建邵武市實驗中學]