以創新能力培養為導向的課堂教學模式研究
——基于項目教學法的視角

梁 中，潘 麗

（安徽財經大學，安徽蚌埠 233030）

在加快推進教育現代化的新時代，如何堅持立德樹人，培養富有卓越創新能力的專業人才，是當代中國高等教育領域中最為重要的命題之一。課堂作為專業教學的主陣地和關鍵載體，是創新型人才培養最為重要的抓手，培養理念、培養方式、培養效果評價等培養過程要素最終都集中落腳在課堂教學環節。因此，推動重塑以學生創新能力培養為導向的課堂教學新模式，已成為高校教學改革中一個極為重要的探究方向。

一、項目教學法的引入背景

從實踐層面來看，創新能力教育在歐美國家發展較早，其中美國從20 世紀70 年代開始，就嘗試通過在高校設立創新中心，將學生引入實踐情景以培養其創新精神和創造力，目前已基本確立了以人為中心和創新精神為核心的主流教育觀。隨著知識經濟的快速勃興、世界人才競爭格局的嬗變，以及國家創新發展戰略的確立，近年來我國開始把創新型人才培養問題提升到極為重要的位置，相關理論研究和實踐探索的成果也大量涌現[1]。但從總體來看，既有成果仍主要集中在宏觀意義上的人才培養模式和培養機制層面，相對忽略了課堂教學在學生創新能力培養中的重要價值，尤其對如何通過有效的課堂教學模式構建（包括課堂教學手段、教學內容和教學流程設計等）來實現創新能力提升，更是缺乏系統的研究成果支撐。課堂是學生創新能力教育最為重要的陣地，課堂教學在高校專業教育計劃中所占比重較大，其教學學時一般占整個專業教學計劃總學時的70%，這是其他任何一種教學載體都無法比擬的。因此，充分利用和深度挖掘課堂資源，探索以專業理論學習為基礎、以高質量師生交互為手段、以培養創新精神和創新能力為導向的課程教學模式改革，在我國高等院校教學發展過程中是一個務實有效的路徑選項[2]。

從當前高校課堂教學的發展狀態來看，我國絕大部分高校都進行了卓有成效的改革探索，尤其是在教學模式革新上，通過積極引入MOOC、微課、翻轉課堂等新的教學手段，在一定程度上改變了傳統的知識灌輸型教學，增強了學生在教學活動中的主動參與意識[3]。但總體來看，課堂教學仍以知識傳授和知識獲取為要旨，“沉默式教學”現象普遍存在，學生的問題意識、批判邏輯、洞察能力、合作能力受到鍛煉的機會較少，創新能力訓練的空間依然極為狹窄[4]。教師與學生間的多項交互活動是現代高校課堂教學的關鍵，只有準確把握和有效激發這種交互活動，才能真正實現創新能力培養的課堂教學目標。而在這方面，項目教學法具有良好的契合性和應用優勢，其作為行動導向教學論中最具代表性的教學方法，強調學習者在真實任務情境中獲得知識和提升能力，通過“做中學”機制，來革除傳統理論教學與實踐行動分離的弊端，并推動學習者的學習模式由被動知識接受型向以問題牽引下的主動探究型轉變。

二、課堂項目教學模式的設計與實施機制

項目教學法的核心旨在通過項目行動來推動學生的職業能力訓練與發展，這里的“項目”既包括產品（服務）設計和工藝制作等技能操作性工作任務，也可以是企業運營過程中的資源配置、品牌推廣、財務審計和人力資源開發等各類管理任務。從建構主義理論角度而言，項目教學法的設計依據更多的是強調學習活動本身所固有的情景性、主動性和社會性，即真正的學習只會發生在“知所不達、力所不逮”的行動困境中。換言之，學習不是被動接受教師知識傳遞的活動（刺激反應模式），而是學習者通過與外界環境的相互作用，來創造性建構認知圖式的過程。

從上述邏輯出發，可以把項目教學法的設計原則確定為“兩個定位”：把學生定位為“意義的主動建構者”，把教師定位為“學生建構意義的幫助者”。按照這一原則，課堂項目教學必須真正堅持以學生為中心，重視并能夠充分體現學生的主體作用，著重圍繞情景建構、任務驅動和學習合作來設計教學環節。因此，項目教學并不特別注重項目的最終結果，更多的是創造項目情景和催化機制，以培養學生發現、分析及解決問題的能力，以及團隊合作意識和創新精神[5]。在課堂項目教學的實施層面，其主要模式是將教學內容有機分解為若干個互為關聯的獨立項目，遵循“以項目為主線、以學生為主體、以教師為主導”的教學準則，通過項目任務驅動，最大限度地提高學生參與度，并有效評價學生在完成項目的過程中所體現出解決現實問題所付出的真實努力[6]。

具體而言，基于創新能力培養的課堂項目教學模式主要包括項目主題的形成、項目計劃的制定、項目執行、項目結果形成、項目評價反思和總結等主要環節。在實際運用過程中，項目教學往往同時蘊含多重價值功能，其模式架構的設計主要取決于課堂教學的核心達成目標。從創新能力培養角度來看，上述環節可以劃分為教學行動和學習行動兩個關聯模塊。在教學行動模塊中，要求教師在深刻理解教學大綱的基礎上，凝練與教學內容高度相關，且具有創新思維導向、富有挑戰性和拓展性的學習項目，并將其細化分解為可供團隊協同行動的具體任務和評價目標（任務問題設計要結合學生現有知識和能力水平，強調啟發性和實踐挑戰性）；在學習行動模塊中，要求學生能在教師指導下，組建學習小組，通過考核激勵機制促使學生主動發現問題、設計行動方案、合作實施并形成可供公開分享的學習成果，實現高質量的教學引導、學習行動和評價反饋一體化閉環。

在現實教學場景中，考慮到課堂項目教學是一個多主體參與、多維度互動的復雜行動系統[7]，因此對其實施過程的管理和控制極為重要，直接影響課堂教學的效率和品質。為此，需要重點把握以下問題（見圖1）：一是以任務驅動為導向，根據課程教學大綱要求和教學對象特征，充分做好準備環節的理論導入和項目設計分析工作，包括對項目主題的適應性評價、任務分組中的效率和效果統籌、外聯溝通等；二是以學習行動管控為核心，在項目執行環節科學設定師生角色，明確學生作為“做中學”的核心主體，教師作為理論指導者、資源供給者和質量督導者的功能定位，形成合作學習行動的“共同體”；三是做好成果總結、效果評價和反饋流程的構建，特別是在評價過程中要鼓勵學生個體和小組成員互評，形成高效可行的多維評價機制和閉環反饋機制，提升意見沖突中的創新思維催化效果；四是注重項目實施的保障機制建設，主要包括制度保障（課程管理制度、考試制度、成績評定制度等）、資源保障和平臺保障3 個層面。

圖1 課堂項目教學實施框架

三、基于課堂項目教學模式的案例分析

從上述理論出發，針對經濟管理類專業學生創新能力的培養目標，以作者主講的本科生“培訓管理”課程為例，通過情景化方式提出課堂項目教學的具體操作方案，以供參考借鑒。

（一）課程教學設計思路

作為人力資源管理專業課程體系的六大核心模塊之一，“培訓管理”課程的應用性和操作性非常突出，要求學生能夠理解培訓體系在人力資源管理架構中的位置和功能，了解現代企業培訓運作管理的思路和方法，并在此基礎上掌握培訓需求分析、培訓計劃制定、培訓效果評估等相關實施環節的基本操作技能。長期以來，該門課程教學基本以理論知識傳輸為主，導致學生學習積極性受挫，課堂教學氛圍沉悶，知識傳導效率較低，更難以有效實現課程的應用性教學目標，亟需對教學內容和教學方法進行優化。為此，在教學設計過程中，教師嘗試改變理論教學模式和傳統閉卷考試模式，通過引入項目教學法來加大案例討論和管理實踐操作的教學力度，以恰當的考試方式鼓勵學生切實關注培訓方法操作、培訓管理技能的掌握和應用。

（二）教學目標與內容安排

課程教學目標設定方面，通過構建師生均具獲得感的互動教學范式[8]，強調學習的挑戰性和創新能力訓練價值，具體包括兩個層面的目標達成：一是幫助學生掌握必要的基本概念和理論知識，了解培訓實務的前沿進展情況，掌握培訓需求分析、培訓計劃與方案制定、培訓組織與實施管理、培訓效果評估的實操方法；二是在文獻研讀、調研診斷、案例討論交流和成果方案形成的過程中，推動學生構建現代培訓管理的專業邏輯思維，提升專業理論的創新應用能力和團隊合作能力。

教學內容安排方面，在對教學大綱系統修訂的基礎上，以創新應用能力培養為導向，進一步優化教學內容，凝練學習項目主題，把章節結構調整為以案例為基礎、以任務為導向的12 個教學專題，具體包括：（1）現代培訓管理思維何以建構？（2）培訓與開發的內涵和概念邊界如何界定？（3）基于成人學習特點的培訓項目如何設計？（4）戰略性培訓的實施框架如何設計？（5）怎樣進行科學的培訓需求分析？（6）培訓計劃如何制定？（7）如何進行規范的培訓效果評估？（8）新員工導向培訓如何高效展開？（9）管理開發培訓的執行流程如何設計？（10）教練技術如何應用？（11）員工拓展培訓如何組織與管控？（12）員工職業生涯規劃如何實施？根據項目教學法的要求，對上述專題進行情景性設計（構建虛擬工作環境），選擇或組織開發教學案例，借助案例把專題模塊的教學任務轉化為學習行動項目，形成包括達成目標、關鍵問題、解決方案、技術方法和評價標準等在內的一整套項目規程。其中特別要注意的是，項目規程中要對課程知識結構進行系統分析，建立從理論知識到能力素養之間的行動訓練邏輯。

（三）實施過程與保障

嚴格采用理論引導、學習行動和評價反饋的一體化閉環實施方式，堅持任務驅動和團隊學習。在實施過程中，教師首先將課程的項目教學思想、開展流程和基本要求向學生進行詳細說明，特別是要推動學生實現由學習者向行動者（企業培訓師）角色定位的轉變，充分營造團隊學習氛圍；在此基礎上，對學生進行分組，每小組由5～6人組成（明確小組負責人、學習規則和成績評定準則）。其次，在課堂教學之前，依托項目專題中的各個案例，明確案例問題任務，通過線上教學平臺提前發布案例文本和相關學習資料，由小組負責人統籌開展討論，并提出完整的問題解決方案，以文檔或PPT 形式呈現學習成果。在課堂教學過程中，以小組為單位，按照“教師理論指導—小組匯報與互評—教師理論回顧—學習成果總結”的閉環流程開展，這期間教師要特別注重個性化、創新性解決方案與一致性理論分析框架之間的有機整合，實現教學活動由傳統的“知識本位”轉向“創新能力本位”。最后，在成績評定環節，為推動學生把學習精力投放到平時積累上，真正實現由“期末突擊應考”轉向“過程持續學習”，不再采用傳統試卷考試方法，而是由教師根據考勤、任務表現和學習總結報告進行個人平時成績（在激發個體學習熱情的同時，也能夠以此來制衡部分學生在團隊學習中的“搭便車”問題）評定，以項目任務完成情況給每個小組打分，該平均分數即為該小組學生期末分數，總成績的計算以期末分數70%和平時成績30%加權計算。

為實現上述實施流程的有序推進，必須注重保障機制的構建。一方面，應和教務主管部門溝通并達成一致，尤其是在成績評定方面，由于涉及考試制度問題，需要取得合規性的授權；另一方面，要充分利用校企合作實踐基地資源，篩選合適的案例調研企業，組織團隊編寫高質量的教學案例。此外，項目教學法對授課教師的專業實踐能力、課程設計能力和團隊組織能力要求較高，高等院校應有針對性地制定教師教學能力提升計劃，重點圍繞課程規劃、教學設計、課程資源開發、教學案例編寫等議題，組織開展更具實操導向的體系化培訓，全面提升教師教學勝任力。