“漢語言文學+”美育類課程的教學方法改革

何一杰

西華大學文學與新聞傳播學院，四川 成都 610039

人文學科教育的思維基礎除了對人的關懷與對歷史文化的重視，審美教育也是貫穿始終的線索之一。美育貫穿于中西方教育活動的始終，并且在當代社會更受重視。2019年教育部《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》指出：“美是純潔道德、豐富精神的重要源泉。學校美育是培根鑄魂的工作，提高學生的審美和人文素養，全面加強和改進美育是高等教育當前和今后一個時期的重要任務。”其對高校美育工作的指導思想、基本原則、總體目標、重點任務、主要舉措、組織保障等諸多方面提出了明確的要求。這充分體現了我國對審美教育的重視，美育早已成為與德育、智育、體育相輔相成的教育領域，成為當代學生全面發展的一個不可忽視的重要教育環節。

對高校漢語言文學專業的學生而言，幾乎所有的課程都包含了廣義上的審美教育。文字語言、文學文本、歷史文化等課程中大量涉及不同層級的人文知識在感性與理性上的美感。專門的美學及相關課程更是集中地討論了美本身，其課程內容雖然不直接涉及美的創造性活動的教授，但是對美的本質、審美經驗的過程、審美經驗的類型都有詳盡的展開。理論性的美的學習與探討，能夠讓學生產生美的自覺，自覺將審美關注投射到各個人文學科的學習研究中。

于是，在美學理論課程與專業課程或通識課程的融合過程中，出現了兩個方向的路徑，一是在人文類的專業和通識學科中增加審美理論的自覺，二是在美學理論課程中強調審美實踐的關照。這兩種路徑在新文科的建設中更加突顯。有學者指出，新文科的內涵主要體現在兩個方面，一是以現有文科專業為基礎，賦予文科專業人才培養的新內容；二是在文科人才培養模式上實現跨學科專業的新突破。美學與美育的這種融合正是植根于現有的人文課程并且培養發展跨學科意識的重要學科實踐，而對這兩條路徑的探索，也能為高等教育人文關懷與歷史關懷的底層邏輯提供一定的借鑒。本文主要從審美教育理論與實踐課程兩個方面著手，結合筆者的教學實踐，討論在新文科“漢語言文學+”背景下審美教育課程的改革途徑。

一、審美教育理論課程的教學方法探索

高校審美教育的理論課程主要是美學及相關的延伸課程，這類課程以理論為核心，通過概念的梳理，向審美實踐展開，試圖解釋審美實踐中的各種現象。一方面，美學作為哲學的一部分，直到18 世紀才在西方獲得了獨立地位。美學特別是作為其骨髓的美的哲學，具有哲學深層思維的特性。美學與哲學、美學史與哲學史都有著千絲萬縷的聯系，中西方早期的美學討論均為哲學思想的一部分，要梳理清楚審美本質與審美經驗的論述就必然會涉及哲學的內容，因此，二者在課程的教授中是難以分割的。另一方面，作為人文學科，美學并非自然科學式價值中立的客觀剖析，而具有價值批判引導功能，美學對商業消費主義審美現象的批判即體現了這一特點。如何在哲理性與實踐引導性之間進行融合以達到平衡合理的狀態，正是新文科背景下美學教育所面臨的挑戰之一。針對這一問題，筆者嘗試提出以下觀點，希望能夠為增強理論類美育課程的實踐融合提供參考。

（一）多感官引導

視覺中心主義從公元前5 世紀開始在西方文化出現，并延續至今。雖然希臘社會最初是以聽覺為主導的，但隨著哲學、科學和藝術的發展，眼睛成了比耳朵更精確的見證人。美學所牽涉的哲學理論主要源自西方，而西方哲學自古希臘以來便遵從這種以視覺為主的感官等級秩序。在這樣的理論背景下，審美理論的構建和闡述也以視覺為中心，其例證也多為圖像或某種圖像化的表述。

以視覺為中心的感官引導，通過現代教育設備進一步得到強化，投影儀、移動終端甚至增強現實設備的引入讓教學方式變得多元化，但在感官的秩序中，無疑進一步強化了視覺的地位。教師往往在課件中增加大量的圖片、視頻素材，使視覺各個維度的信息都能夠在課堂上完整呈現，這對于審美教育來說并非絕對有益，過于強烈的感覺刺激會占用過多的時間，并且弱化其他審美心理要素（知覺、想象、情感、領悟）的重要性。

因此，筆者認為在理論課程的審美引導中，應當對不同感官的例證進行權衡，增加視覺、聽覺之外的感官例證。例如對觸覺的感知與思考：筆者在教學實踐中嘗試引入觸覺錯覺現象并引發學生的討論，利用手機振動馬達、梳子（作為一種觸覺錯覺的呈現方式）等物品演示我們對客觀世界的主動建構，或者讓學生體驗亞里士多德錯覺呈現的觸覺感知。這些物品即使沒有事先要求，學生也會隨身攜帶，而且能夠體驗到最為真實的觸覺感受。以觸覺為中心的討論也更能引起學生的興趣，例如讓學生思考失去觸覺的情況，并試圖用語言描繪這種情況，由此引導學生的想象力，并且領悟梅洛·龐蒂所謂的觸覺在我們認知構建中的基礎性地位。

觸覺、嗅覺、味覺等在西方被認為是低級的感官，而在審美體驗中往往具有非常重要的地位，除了觸覺與本體性感知的關系，嗅覺也與人的情感、長期記憶有關。這些感官的調動能極大增加學生對日常生活中審美現象的關注，引發學生對生活經驗進行審美反思。

（二）即時實踐

審美實踐并非美學等理論課程的核心內容，甚至在學科定位中特別強調了美學不同于藝術學等學科的實踐性，不會進行具體的審美實踐。但對于絕大多數漢語言文學專業的學生來說，對美的把握都是經驗性的，是從藝術作品、日常生活中延伸出來的一種并不明晰的感覺。筆者認為，相較于直接的概念呈現或直接對審美現象進行界定，在理論課堂中從這種模糊性入手能夠更好地引發學生對完整審美過程的思考。

筆者在導論課程中嘗試通過非語言的方式開展即時實踐呈現自己對美的本質的理解，讓學生分組寫作，通過繪畫的方式呈現自己對美的理解。在進行的過程中強調：每個小組僅在一張紙上完成，每名組員畫一部分，并在上一名組員繪畫的基礎上進行補充完善；所有組員完成繪畫之前組員之間不要進行語言交流。活動設計的目的除了通過非語言的方式表達學生對美的理解，同時也突出了審美感性與語言理性的矛盾，個體思維與群體思維的沖突。繪畫完成后，小組成員相互交流想法，并進行分享，提出對美的看法。從先前的感性呈現到之后的理性總結，這種對審美經驗的即時而全面的體驗能夠很好地幫助學生認識美學理論的定位與研究傾向，并且能夠在之后的“審美的本質”章節中作為一個更具切身體會的例證進行講解和討論。

另一種方式的即時實踐是利用學生的隨身物品進行審美關照，教學過程中，可以就學生的服飾、用品進行恰當的討論。例如在討論審美對異化體驗的破除時，讓學生對身邊最常見的物品進行美學分析，從形式美的色彩、線條，技術美凝聚的人類勞動，人的延伸，讓學生嘗試像海德格爾描述凡·高的農鞋一樣，對日常物品進行審美的闡述。手機是一個理想的對象，其充分體現了現代技術對人的異化，但又蘊含了極致的技術美與形式美。

審美教育理論類課程因為其本身的課程性質和課程內容，容易出現純粹理論講授的弊端，將美學課變成哲學課，從而失去了對真實審美對象的關照。筆者認為，通過充分調動各個感官渠道，充分體驗不同的例證，針對理論內容安排恰當的即時實踐，能夠保持這類課程對審美對象與審美意識的平衡關照，同時也能促進學生將審美的理論與更多漢語言專業課程的文本例證進行結合。

二、審美教育實踐課程的教學方法探索

在通識教育越來越受到重視的當下，高校中的審美教育實踐類課程也越來越豐富。同時，一些大學生負面新聞更讓教育工作者意識到美育作為智育、德育的補充，對塑造一個完善健全人格的重要作用。不僅如此，美育可以成為人格培養中知與意的中介，個人行為中自律與他律的中介，社會生活中科學與人文的中介。美育的跨學科屬性也成為新文科建設背景下培養跨學科、跨專業的創新型人才的重要著手點，是人文學科應對科學主義與技術至上論的重要陣地。

與理論類課程相比，美育通識類課程除了以美為核心的專門課程，還包括各類藝術鑒賞和賞析課程。這類課程選課的學生通常遍布全校各專業，大多以興趣為導向，選擇自己更為熟悉和喜愛的藝術門類。學生的審美水平差別較大，對藝術品的熟悉程度也有差別。筆者認為，在這類課程中，不能僅僅進行藝術品的普及介紹，或僅僅講授本領域的專業概念，而應當始終保持美學教育對人性問題的重視，將藝術品、日常生活中的現象從審美引向倫理與哲學的思考。因此，與上一部分的實踐化建議相對，本部分筆者嘗試提出在更傾向于討論實踐性的通識類審美教育課程中進行理論深入的教學方法。

（一）矛盾的呈現

從矛盾或悖論引發理論思考是很多哲學導論性課程的慣用方式之一，因為矛盾悖論時常涉及我們某種慣常認知的邊界，暴露出某種思維方式的問題，從而逼迫我們尋找一種合適的解決方式。這些矛盾呈現的類型非常豐富——從知覺錯覺、倫理困境到哲學悖論，從日常生活到藝術作品，美育課程的設計可以充分利用這些矛盾性內容吸引學生的注意，引起學生的思考。

在討論藝術的定義時，筆者就讓學生進行“某個作品是否是藝術品”的判斷，從經典的作品開始，到一些較為先鋒、極端的作品，學生對藝術的認同前后會出現沖突，引發他們對“什么是藝術”這個問題的重新思考。例如，安格爾的《泉》與杜尚的《泉》《L.H.O.O.Q.》，凡·高在阿爾勒的臥室與翠西艾敏的床，將藝術給人的普遍愉悅感與先鋒作品給人感官的不快，日常生活與藝術作品的模糊界限，藝術創作與社會道德等問題通過這種矛盾的呈現突顯出來，從而引入理論性的探討。有學者提出，討論這些故作驚人之舉的現當代藝術，“因為藝術史本身所固有的深度和厚度，隨便挑出某個不太合適的作品，可能會抹殺了其他眾多經典的光輝”。筆者認為，以藝術史為向導的內容的確應當更注重經典，但在美學概念的引入上，當代作品因其對傳統藝術體制的顛覆性，反而更能引起學生的關注和討論。而列舉仍然存在爭議的作品，能讓學生某種程度上參與到藝術的爭論中，使其主動地尋找、對比經典作品的價值。

（二）建立審美元意識

所謂的元意識就是意識到自己在思維這件事情，從另一個層面審視現有的思維模式。“元”這個概念不斷地在思想史發展中呈現出來，對前人“如何思考”的反思開創了一種全新的思潮，指出了一種截然不同的哲學轉向。有學者甚至認為，這種元思維的方式就是人類思維的底層邏輯，思維就是高層次對低層次的描述。從這種意義上來說，建立審美元意識不僅能打開通向理論性思想史的途徑，也能更好地進行思維本身的鍛煉。

筆者在自己教授的多門通識類全校公選課程的導論部分，都進行過這種建立元意識的嘗試。因為導論類的課程本身就是一次“元課程”，是對這門課程的內容、要求、考核方式的介紹，是關于這門課的一次先導課。在這樣的語境下引入元概念的介紹可以讓學生有更加直觀的體會。在具體的課程中，筆者也通過“矛盾的呈現”引出了這個理論性的概念。如在影視鑒賞課程中，為了討論作為媒介體裁的影像、電影概念本身，筆者用《圖像的反叛》引入其中文字說明與圖像所指的矛盾，開啟了“關于圖像的圖像”的討論。而這種思維模式一旦建立起來，就可以進一步探討“關于電影的電影”，從而從元層次的角度討論圖像與電影的本質問題。

建立審美元意識能夠很好地開啟理性思考的路徑。學生不應僅僅停留在對一個作品、一種現象的審美震驚之中，或者用某些專門的術語依葫蘆畫瓢地進行對象的分析，應當進行更深入的思考。如果在面對審美現象的時候直接引入某種哲學美學的思辨，對少有專業知識背景的學生來說接受較為困難，但如果能夠從展現了某種審美反思的作品入手，呈現審美的理性思維本身，就能夠很好地導入更深刻的討論。

三、結語

本文對審美教育理論與實踐類課程教學的一些教學方法進行了探索，試圖平衡可能存在于專業課程中過于理論化、通識課程中過于感性化的傾向。對美的研究最初是與理性思維相對立的，但很快便被視為溝通現實與理性的橋梁。審美教育不純粹是哲學的沉思，也不僅僅是唯美的體驗，不論是理論性質的課程還是實踐普及的課程都應當強調審美的鏈接作用，不偏向靜止的思辨，不局限于感官的歡愉，這樣才能更好地發揮美育人性教育的作用，才能更好促進受教育者的全面發展。