傳統文化吟誦與原本性音樂教育的圓融微探
——以小學吟誦音樂活動課教學為例

邢天月

（南京師范大學音樂學院,江蘇南京 210000）

近年來，習總書記在多個場合中談到中華優秀傳統文化，中華傳統文化是中華文明的歷史結晶，是中華民族屹立在世界文化浪潮中的靈魂根基。2022年版《義務教育藝術課程標準》也多次強調藝術課程要以中華優秀傳統文化為主體，堅定文化自信，增強愛國主義情感。筆者在南京一所小學選取三到五年級18位學生作為教學對象參與吟誦音樂活動課教學。教學前期教授學生吟誦的基本規則，后期與原本性音樂教育中語言、奧爾夫打擊樂和音樂戲劇融合。通過漸進性跨學科活動讓學生在音樂活動課中掌握吟誦、演奏、創作和表演等技能，了解音樂與語文、戲劇學科之間的聯系。

一、問題的提出

（一）概念界定

“吟誦”在詞典中的詮注為，“一是泛指讀書，二是謂有節奏地誦讀詩文。”所謂“吟”是指聲調抑揚地念，蘊有唱、詠之涵?！罢b”則為用高低抑揚的腔調念，有誦讀、背誦之意。(《現代漢語詞典》,2016)與西方朗誦不同，吟誦遵循“依字行腔”的規則，有自己獨特的腔調旋律，體現了古詩文的韻味內涵。

原本性是奧爾夫音樂教育思想的核心。奧爾夫曾說過：“什么是原本的呢？……意即‘屬于基本元素的，原始素材的、原始起點的、適合于開端的?！镜囊魳酚质鞘裁茨?？原本的音樂絕不只是單獨的音樂，它是和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的；人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與其間?！痹拘砸魳方逃怨澴酁榛A，從語言、動作、器樂、歌唱和戲劇等教學出發，發展了鈴木、拉班、柯達伊和達爾克羅茲等音樂教育思想，形成以綜合性、即興性、回歸人本和從本土文化出發等教育原理。

（二）研究背景

世界多元文化音樂教育是當代國際教育發展的主流之一，它提倡學生要體驗不同民族和國家的藝術文化，廣泛積累相關音樂經驗，培養對本土音樂的認同感，實現對世界文化的理解與尊重。多元音樂文化觀有著世界性與平等性特征，這種多元的文化觀、平等的價值觀，可以使學生給予其主體文化（母語）一多元視野的支撐?；A以上研究背景，筆者探索傳統文化與國外教學法的圓融，其意義不僅可通過多樣的活動去提高學生藝術表現和文化理解的藝術素養，更為重要的是開闊世界藝術視野，學習和領會中華民族藝術精髓。

二、傳統文化吟誦與原本性音樂教育的圓融路徑

（一）立足教材學情，設定教學目標

《游子吟》是唐代詩人孟郊創作的一首五言格律詩。全詩采用白描的手法，結構規整且格律明朗。通過回憶母親臨行前縫衣的場景，表達了詩人對母親的感激與尊重之情?！队巫右鳌愤@一課在蘇少版三年級音樂教科書中屬學唱內容，同時這首詩也被世人廣為傳誦。選用《游子吟》作為吟誦音樂活動課的教學素材，緩解了學生對于新知識的畏難心理，且三到五年級的學生經過低年級學段的學習，在音樂和語文學科上有著初步的知識積累。從年齡特點來看,中年級學段是協作能力和自信心發展的關鍵期，他們在接受別人的評價中更容易發現自身的價值。教師應采用小組合作的學習模式，引導學生對他人的表演進行簡單評價，從而增強學生的自信心和合作意識。

本次以《游子吟》為主題的吟誦音樂活動課筆者共安排三課時。第一課時為《游子吟》的吟誦教學，教師先介紹吟誦的溯源背景，后通過講解“平低仄高”（一二聲為平，音調要讀低；三四聲為仄，音調要讀高）和“入短韻長”（吟誦時入聲字要讀得短促有力，韻腳腔化拖長）的誦讀規則，讓學生初步感受五言詩的格律，感受吟誦語言和風格意蘊，培育學生審美感知和文化理解的能力。第二課時是以固定音型為主的奧爾夫打擊樂伴奏教學。教師引導學生創編并演奏簡單的節奏旋律。通過伴奏學習來培養學生的即興和編創能力，讓學生在藝術創造活動中展現個性和創意，提高創意實踐水平。第三課時先以表演字詞作為鋪墊，后解讀詩中的人物形象和故事情節。通過情景代入式的表演，讓學生感受詩人所表達的情感，最后結合吟誦、奧爾夫打擊樂伴奏和人物表演進行綜合性藝術表演，培養學生跨學科實踐和綜合表演的藝術表現能力，力求學生從全方位理解吟誦的人文內涵和藝術價值。

（二）結合藝術特征，進行融合教學

1.吟誦與節奏語言融合

著名吟誦專家徐健順老師總結出“一本九法”的普通話吟誦規則?！耙槐尽笔且髡b的目的，即表達出作品的聲韻含義；“九法”為入短韻長、虛實重長、平長仄短、平低仄高、依字行腔、依義行調、模進對稱、腔音唱法、文讀語音。筆者在本次活動課中選取“平低仄高”和“入短韻長”這兩種規則，教授學生《游子吟》的吟誦。

在第一課時吟誦教學的鋪墊中，教師先帶領學生有感情地朗誦后再做吟誦示范，讓學生自主探究兩種語言表現方式的異同之處，討論初欣賞后的感受。接而教師再介紹“平低仄高”和“入短韻長”這兩種規則，加深學生對于吟誦規則的理解。在教授“入短韻長”的規則時，教師先找出入聲和韻腳，后出示可視化節奏譜。方塊的長短則形象化表示誦讀時值的長短，“密密”“得”為入聲要讀得短促有力，所以方塊較為短小；“歸”和“暉”為韻腳讀音要拖長，所以方塊的設計比其他字詞略長；方塊之間的留白則表示吟誦中音節停頓的特點。

原本性音樂教育提倡語言和音樂融為一體，音樂要素中的節奏是兩者教學內容的基礎?；趭W爾夫“節奏教育”的原理，筆者根據圖1創編出圖2誦讀時值譜，依據“入短韻長”的規則編創6條節奏短句。通過有節奏得念讀，讓學生更好地掌握“入短韻長”的吟誦規則，從而培養學生敏銳的音樂感知力。最后回歸到節奏譜上，感受每個雙音節詞節奏的間歇，體會吟誦的韻律延宕的節奏之美。

圖1：《游子吟》吟誦節奏譜④[5]

圖2：筆者編創《游子吟》誦讀時值譜

2.吟誦與奧爾夫打擊樂融合

1965年美國發起“曼哈頓爾課程”研究，其推出的課程指南中提到“通過體驗學會分辨聲音、感知聲音的排列方式，批判性地判斷聲音的安排是否有效，鼓勵學生考慮其他聲音排列選擇”和“掌握能實現其音樂構思的簡單技巧。”這兩個教學目標引發筆者思考，在音樂教學中融入傳統文化,教師要根據傳統文化的藝術特色進行融合，不能只關注到音樂的本體或為了融入傳統文化而忽略音樂要素及審美體驗。教師應以學生主體，采用引導式教學語言，在每個教學點的設計中，力求讓學生通過實踐活動實現音樂能力到藝術素養的提升。

（1）打擊樂初步伴奏

在第二課時的打擊樂初步伴奏教學中，教師先解讀作品意蘊，后帶領學生有指導性地探索打擊樂音色。教師先讓學生聆聽各類打擊樂的音色，初步了解音響效果及聽覺體驗，自主選擇合適的樂器。后給出示范配器的伴奏形式，即在吟誦初終部分，兩位學生分別用木魚和碰鈴即興演奏，渲染悲傷的氛圍；一位同學在音節停頓地方敲擊三角鐵作為伴奏填充；一位同學在韻腳（“歸”和“暉”）處，從低到高劃奏音樹表示韻尾腔化的特點。最后邀請一位學生表演吟誦，教師指揮這四位同學為其伴奏。表演結束后，要求學生討論整體演奏效果，探討各部分示范伴奏安排的合理性。最后鼓勵學生基于個人對作品的理解，嘗試其他打擊樂編配伴奏。這一循漸性教學過程與“曼哈頓爾課程”中“通過體驗學會分辨聲音、感知聲音的排列方式，批判性地判斷聲音的安排是否有效，鼓勵學生考慮其他聲音排列選擇”的教學目標在內涵上相一致。

（2）打擊樂固定音型伴奏

在第二部分打擊樂固定音型伴奏教學中，教師將固定音型伴奏分為節奏和旋律兩個部分。在節奏教學中，教師引導學生選擇其他的樂器（如木質和皮革類打擊樂）及合適的節奏型（如ta-a、titi ta等）豐富伴奏形式。在旋律伴奏上給出在鋁板琴上敲擊波爾動五度（do sol do sol），引導學生編配三音列音塊旋律的具體要求（見圖3）。三音列作為旋律基石，避免了音條樂器演奏時不協和的音程出現，在減少了技巧學習難度的同時，也獲得了良好多聲部合奏的教學效果。

圖3 三音列（do re mi）旋律編配譜例

（3）吟誦與奧爾夫打擊樂表演

在第二課時的最后一部分吟誦與奧爾夫打擊樂表演教學，教師設計ABCBA’的五段體表演。引子部分（A段）鼓（ta-a）、雙響筒（titi ta）和鋁板琴（do sol do sol）兩小節為一組，逐漸進入到多聲伴奏。在吟誦部分（B段），鼓、鋁板琴和雙響筒在這一部分做反復伴奏，三角鐵和音樹的具體演奏要求如上。隨后鋁板琴演奏停止，鼓和雙響筒在這一部分做節奏重復伴奏。一位同學用音塊演奏圖3旋律，其他未表演的同學在音塊演奏后輕聲歌唱（C段）。歌唱作為間奏豐富了結構內涵，緊接著重復之前的吟誦部分（B段），結尾部分（A’段）出現與引子相對的聲部進行，各配器逐漸弱化作為結束，給人一種意猶未盡的感覺。筆者設計整體表演為五段體，學生在音樂活動過程中通過表演學習作品結構，讓學生感受整體表演的對稱與豐實之韻，積累藝術創作的經驗。這一教學設計與“曼哈頓爾課程”中“掌握能實現其音樂構思的簡單技巧”的教學目標不謀而合。

3.吟誦與音樂戲劇融合

美國教育學家杜威繼赫爾巴特提出“新三中心”，即學生中心、活動中心和經驗中心，主張“從做中學”的觀點。在第四課時教學中，教師先讓學生以“慈母/手中線，游子/身上衣。臨行/密密縫，意恐/遲遲歸。誰言/寸草心，報得/三春暉”的字詞分頓表演詞語含義，后以小組合作的方式展示人物表演。教師旨在通過戲劇性的情節表演，激發學生的想象力和創造力，讓教學緊緊圍繞“新三中心”，即學生通過藝術活動掌握音樂實踐經驗。教師邀請一位學生吟誦，一組學生表演人物，教師指揮各打擊樂，排練以吟誦為主題的綜合性藝術表演。將音樂戲劇融入綜合性藝術表演中，不僅可以形象地演繹作品情節，更為重要的是培養學生對于人物角色的理解能力和舞臺表演意識，豐富學生的藝術表現的經驗。

筆者目前的研究進度，已初步建立吟誦音樂活動課的教學框架，一定程度上補充了音樂與語文跨學科融合的內容，在前人多為研究學唱吟誦譜的音樂活動之外，與原本性音樂教育圓融建立起開放式教學實例。在之后吟誦音樂活動課持續性研究中，解讀新的作品與原本性音樂教育中的聲勢律動融合，探究其與身體動作的毗連之法等，是筆者下一階段研究方向。

①李妲娜,修海林,尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐[M].上海教育出版社,2010年版,第34頁.

②張思齊.管建華世界音樂教育觀念探微[J].中國音樂,2022年第1期,第173頁.

③徐健順.什么是吟誦[J].小學語文教學,2014年第3期,第21頁.④陳瑤.常州吟誦融入音樂教學中傳承的困境與對策[J].小學教學參考,2021年第21期,第33頁.

⑤邁克爾·L·馬克(管建華譯):當代音樂教育[M].文化藝術出版社,1991年版,第143頁.