合作、評價
—高等書法教育與基礎書法教育的雙向影響芻議

文_王建國

菲律賓碧瑤大學、廣東石油化工學院藝術與設計學院

內容提要：高等書法教育與基礎書法教育合作發展還處于初級階段，因此二者對書法合作評價重視度不高，評價簡單粗略，重評學、輕評教等問題凸顯。合作雙方應結合自身現狀，提升書法合作評價標準，不斷完善評價制度，提升評價專家組成員的層次和質量，以促進雙方書法合作事業高質量發展。

為提升基礎教育階段書法教育的教育質量，教育部先后出臺《基礎教育課程改革綱要（試用）》（2001年）、《中小學書法教育指導綱要》（2013年）、《教育部關于推進學校藝術教育發展的若干意見》（2014年）等文件，從頂層設計角度提出了如何開展書法教育的宏觀指導性意見。隨著國家政策的不斷落地，據不完全統計，全國已有177所高校相繼開設了不同層次的書法專業教育；不少地區中小學也廣泛開設了書法特色課程，如河南省“全省各地中小學校積極利用本地書法教育資源，根據《指導綱要》確立的基本理念，開發了豐富多彩的優秀校本課程，對書法教育載體進行了有益的拓展和延伸”。無論是在高等教育階段還是基礎教育階段，書法教育已經呈現出蓬勃發展之勢。然而，我們也注意到，目前尚存在諸多制約書法教育健康發展的因素，如地區發展不平衡、課程體系不完善、教材質量良莠不齊、師資力量不雄厚等問題，其根源乃在于高等書法教育與基礎書法教育未能實現良性互動，尤其突出表現在二者的合作評價達成度較低之上。

一、高等書法教育與基礎書法教育合作評價現狀

當代高等書法教育發展已走過半個世紀的歷程，已具備豐富和強有力的基礎書法教師培訓資源，可以為基礎書法教育提供指導和幫助。“2015年6月始，教育部語用司先后委托廣東第二師范學院、東南大學中國書法研究院、東南大學繼續教育學院和中國書法研究院承辦了多起全國中小學書法培訓研修班。”“國培十年，河北師范大學先后承擔了‘緊缺領域’的中小學書法教師培訓共12期，培訓教師1200余人，為助力全省中小學書法教育做出了應有的貢獻。”由此可見，雙方合作為書法事業的發展發揮了積極的作用，開創了書法教育事業的新局面。

在雙方合作中，教、學、評各環節缺一不可，尤其是合作評價為教學雙方提供及時有效的信息反饋，這有助于合作的健康發展。雙方合作的目的與意義不同，如“中小學書法教育的目的是技能和美育，傳授書法創作技藝，旨在‘普及與推廣’”。因此，合作評價不適宜采用目前已有的“總結性評價模式”，即通過書法教學成果匯報展的形式來評價雙方合作達成度高低，如“2020年12月18日，‘國培十年 翰墨傳薪’中小學書法教師培訓回顧暨2020年培訓成果展在河北師范大學博物館舉行”。這樣的成果展如期成功舉行，從作品征集、評審、展覽策劃、經費申請等，都要經過學校相關領導、專家的評價認可。評審過程中為了提升雙方合作評價質量，采用多元評價結合，還邀請地方書法家協會的名家及教育主管部門的領導、專家參與。“為檢驗培訓成果，激勵學員再接再厲，定期開展階段性展示活動。2020年12月9日，延邊州首屆‘蘭亭杯’教師書法臨帖展在學院報告廳開幕。……本次臨帖展，共收到來自全州200余幅作品，入展105幅，其中，‘書法種子培訓班’25名學員有24人獲獎，入展作品達45幅。”目前通用的這種合作評價模式有其內在的局限性，這是一種單方的、封閉式的評價模式，無法反映出基礎書法教育的真實需求。

二、書法合作評價存在的問題

（一）合作評價可有可無，重視度不高

目前，高校書法教育與基礎書法教育協同發展還處于初始階段，且這種合作還沒有完善、科學的評價體系，尤其是“在激勵機制方面，由于缺乏相關的制度配合，使得高校參與社會服務的積極性不高”。雖然高等書法教育服務基礎書法教育屬于高等教育的職能之一，但沒有完善的評價體系，不重視評價，這就很難保證高校書法教育服務基礎書法教育的質量。同時中小學參訓的書法骨干教師無須參加考試，現行合作評價機制不完善，加之部分中小學對參訓不夠重視，隨便找人頂崗參訓，都導致了教師參訓收效甚微。筆者曾電話采訪過參訓學員，培訓期間沒有考勤，沒有教學評價，老師也沒有給參訓學員評分，書法教學成果匯報展也能省則省。總之，高等書法教育與基礎書法教育之間的書法合作評價可有可無，普遍存在重視度不高、形式化等問題。

（二）合作評價標準簡單粗略

“傳統的高校課堂教學評價存在理念上重評教、輕評學，方法上重結果評價、輕過程評價等問題，導致教學評價不能客觀真實地反映教學，也不能有效地促進教師的發展和學生的成長。”而高等書法教育與基礎書法教育合作評價與之不同的是“重評學、輕評教”，主要原因在于二者之間存在信息不對稱的問題：一方面高等書法教育通過送教下鄉、專題培訓等形式對基礎書法教育進行扶持，既是雙方合作中的甲方，同時又充當雙方合作評價“裁判員”，評價的客觀性有待商榷；另一方面，參加書法培訓的中小學教師在專業水平和業務素質上與培訓專家存在較大差距，“低位”評價“高位”本身就存在天然的機制缺陷，且有時還會出現對專家的“偶像崇拜”現象，常常無法對專家的教學效果作出客觀評價。因此，目前的雙方合作評價多是評學不評教。然而，即便是“評學”，也存在單一化的弊端。如高校合作的對象是偏遠地區的中小學校，由于書法教育軟硬件基礎薄弱，書法師資短缺，參訓教師多是語文、美術等專業的。這部分教師的書法專業知識不全面，書寫技能也不夠專業。雖然經過一期的培訓有所收獲，但對從事書法教學與個人書法臨摹創作影響不大。評委專家很少對高校教師、參訓學員進行訪談、問卷調查等，僅依靠參訓人員的書法作業或教學成果展進行主觀判斷。其隨意性大，少有根據實際情況進行量化分析并給予客觀的評分等級。如此簡單粗略、不專業的評價與校外各級協會的作品評審有何區別？這既不利于參訓教師理論知識、書寫水平及綜合素養的提升，也不利于高校及時調整教學方法、內容和人才培養目標，更不利于雙方明確科學的合作發展方向。

（三）合作評價中的專家隊伍構建不合理

書法合作評價中的專家組成員的質量和層次如何，這直接影響評價的質量。“目前我國高校本科教學評估的專家組的成員主要由三部分人員組成：國內著名校長，長期主管高校教務工作的領導，與該校辦學特色密切相關的專家和學者。”顯然，目前這種書法合作評價中的專家組成員無法達到如此高的標準和規模，更多是臨時邀請雙方的有關領導、書法教師和地方名家等。因此，其中難免存在某種親屬關系、學術關系、合作關系等利益關系，這也就很難保證專家組成員在年齡結構、專業結構、評價經歷結構等方面的合理性和權威性。特別是校內專家自己評自己，能否遵循評估道德準則，摒棄人際關系？是否有失公允？地方名家是否能代表社會上公認的、客觀的評價標準？總之，高等書法教育與基礎書法教育之間的書法合作評價機制亟待完善。

三、書法合作評價質量提升的路徑

（一）重視合作評價，提升評價標準

目前，基礎書法教育僅依靠自身的資源是無法滿足其教學需求的，利用地方高等書法教育資源的需求越來越迫切。但是，不能因為基礎書法教育資源的不足，有求于高校的幫扶，就忽視雙方合作評價或重評學、輕評教。“評估能為合作科學決策服務，被視為改進合作的重要手段，評估總結的經驗和教訓能有效避免后續合作的失誤。”雙方合作是相互的需要，為了合作的健康、可持續發展，要高度重視合作評價，不斷完善評價制度。根據書法合作現狀，其評估可分為三個階段：一是前期調研，中小學要根據自身的需求，了解合作高校指派教師的教育背景、教學能力、研究方向、科研成果和創作水平，同時高校也要了解中小學對書法教育教學的重視程度、教學資源以及家長對書法學習的支持力度；二是中期評價，評價教師的教學態度、教學內容、教學手段，以及中小學教師的學習熱情、作業質量、臨摹與創作能力、現場命題創作能力；三是后期評價，評價高校教師總結教學過程中存在的問題而進行的教學改革方案，以及培訓后教師通過網絡平臺對參訓人員輔導的情況等，同時評價中小學參訓教師的書法學習計劃、創作水平，以及課堂教學的實際情況等。

（二）科學構建評價中的專家隊伍

“學生是教育過程的重要參與者和利益相關者，學生最了解高校教學實際情況，專家意見永遠無法替代學生意見。”雖然參訓的中小學書法骨干教師與書法專業生課堂上學習的內容有著諸多不同處，但是，對于授課教師教學能力、方法、內容等了解程度還是遠超于評審專家。例如教師是否有針對性授課，能否及時解決參訓人員面臨的實際問題等，這些只有參訓學員最清楚。因此，參訓人員對授課教師的評價意見和建議不容忽視。如高校有指派專業教師或在讀書法專業生走進中小學課堂進行授課指導，那么，中小學生對施教者的評價也應該給予一定的重視。筆者認為，評價中的專家隊伍應該有參訓教師代表和中小學生代表參與合作質量評價，這些代表可由學校推薦或隨機抽取。再者，由于書法合作評價的特殊性，專家隊伍組建最好有兄弟院校的專業教師和地方書法家協會有一定教學經驗、評審經驗的書法名家參與，在年齡上也最好是老中青結合。這樣評審專家的組建會更為合理、科學，這將有利于提升評價的質量和效率，也有利于促進合作雙方長期發展。

結語

高等書法教育與基礎書法教育合作評價目前還處于初始階段，評價體系不健全，在評審標準、專家組成員組建等方面還存在諸多問題。評價就是為了不斷提升雙方書法教育教學質量，為雙方合作指明方向。因此，雙方要高度重視合作評價，改變重評學、輕評教的模式，鼓勵雙方互評、學員參評，在教學成果評審環節能夠有針對性地訪談、調查總結，進行量化分析、客觀評估。未來書法合作評估還需要更加完善、合理、科學的制度，以適應和引導未來雙方書法合作的發展。